viernes, 27 de julio de 2007

La escuela que "disueño"

Formo parte del grupo PRIMA, programa de intercambio de maestros latinoamericanos, quienes nos reunimos permanentemente a "disoñar" la escuela, es decir, diseñar los sueños que cada uno de nosotros, profesores y profesoras chilenos, tenemos en relación a la escuela. Nuestro grupo escribe periódicamente una página sobre la escuela que cada uno disueña. Aquí comparto mi primera página:

La escuela que disueño es un lugar seguro, grato, habitable y amable, en donde los aprendizajes son significativos y trascendentes. Los tiempos y espacios son compartidos comprometidamente por los miembros de la comunidad pedagógica, razón por la cual la convivencia comunitaria se respira cotidianamente. Hay diálogo y comunicación en un ambiente de diversidad. Es un lugar en donde se habla bien de los profesores y ellos mismos se bien consideran. La gente que la compone quiere pensar su práctica, se juntan para hacerlo, y generan ideas. Sus prácticas educativas son potentes, innovadoras y comprometidas con la educación integral del ser humano. Los miembros de la comunidad educativa se asumen como sujetos políticos dentro de una narrativa de progreso que los desafía a preguntarse hacia donde se dirige la escuela y por el papel que cada uno juega en la sociedad. Es una escuela que ha terminado con el habitus docente, con la desesperanza y la inseguridad de moverse en un territorio de confusión, porque han transformado su acción educativa en una verdadera praxis, transformadora y progresista.

Es una escuela sin paredes que la atrapen, sin candados que la encierren y sin poderes que la perviertan, en donde la participación y el pluralismo cobra sentido hasta en los mínimos detalles. Todos quienes participan de esa comunidad educativa se sienten comprometidos en un proyecto por el que vale la pena dedicar tiempos, espacios y esfuerzos. En esa escuela la misión es formar ciudadanos valóricos, felices y capaces de pensar y sentir de manera autónoma. Los profesores creen en si mismos y en sus alumnos, trabajan en equipo y tienen motivación de logro. Sus profesores y profesoras son coherentes y comprometidos con su práctica, quienes a pesar de las imposiciones del sistema logran construir prácticas anti-hegemónicas en la escuela. Crean ambientes activos modificantes y encantan a los alumnos con sus clases. Por lo tanto, los profesores no solo cumplen con una disciplina académica, sino que se maravillan con el acto de enseñar y aprender; no ha perdido la capacidad de asombro, convierten lo que viven en interesante y novedoso, y promueven la sinergia educativa generadora de nuevas ideas. Por su parte los estudiantes desean asistir a esa escuela, la disfrutan y la quieren. Comparten con los profesores el deseo de aprender y su propensión al aprendizaje crece cada vez que conocen algo nuevo. Disfrutan la incertidumbre y sueltan cada vez más las certezas.
En esa escuela la profesionalidad docente es valorada públicamente puesto que sus profesores han logrado demostrar que su labor es altamente valiosa. En esa escuela lo público repercute intensamente, ya que sus profesores generan y participan del reconocimiento de los otros en un contexto de comunicación, conflicto y democracia.

martes, 10 de julio de 2007

Profesionalidad docente y buenos profesores

LA CONSTRUCCIÓN SOCIOCULTURAL DE LA PROFESIONALIDAD DOCENTE: COMPROMISO SOCIAL, POLITICO Y PEDAGOGICO DE LOS BUENOS PROFESORES.

Silvia López de Maturana Luna
Universidad de La Serena
silvialml@gmail.com

la investigación Fondecyt( ) de la cual fui responsable durante los años 2005 y 2006 reconoce el valor pedagógico que la práctica del profesorado comprometido con un proyecto educativo social, político y pedagógico tiene para el cambio educativo escolar y la reivindicación del gusto por aprender; de allí nuestro interés por investigar a los buenos profesores, a quienes consideramos sujetos de estudios dignos de conocer más allá del reconocido ejercicio de su profesión. Los definimos como "buenos profesores(as)", cuya expresión no es ingenua ni falaz sino que tiene claras implicaciones éticas y profesionales y sintetiza la necesidad imperativa de impulsar un cambio radical en la cultura escolar capaz de recuperar la importancia y trascendencia sinérgica de la profesionalidad docente, entendida desde su contexto histórico, público e institucional. Creemos que los buenos profesores pueden y deben ser referentes para otros, no solo nominativamente sino develando la potencia epistemológica explicativa de su práctica cotidiana, sobre todo porque en muchas escuelas se fracciona el conocimiento y se enseña y se aprende sin creatividad ni encantamiento. Peor aún, se simula enseñar y se simula aprender a pesar de las reformas. Nos interesa entender el concepto de pedagogía, compromiso y calidad al que adscriben esos profesores, porque entre otros, son unos de “los campos de batalla retóricos de la Reforma educativa” (Hargreaves, et al, 2001; Contreras, 1999); mostrar las relaciones educativas que establecen con sus estudiantes para resituar el sentido de la acción educativa, y satisfacer la necesidad de líneas orientadoras para la práctica docente.

Antes que definirlos como eficaces o exitosos, nos interesa entender qué experiencias personales y sociales les han permitido ser buenos profesores, cómo se han construido históricamente y por qué y para qué continúan siéndolo. Nuestra intención no se limita a dar cuenta del deber ser del profesor ni mucho menos otorgarle un perfil único y excluyente, ni elaborar otra lista de metáforas, sino a develar algunas de sus principales complejidades. Nos interesa investigar a los "buenos profesores" para revitalizar los planes y programas de la Formación Inicial de Profesores, para la formación permanente, y para que los profesores de aula puedan encontrar información relevante y pertinente para la reflexión personal y la toma de conciencia sobre el rol que nos compete como seres humanos, profesionales y ciudadanos críticos de nuestra sociedad. Sobre todo, porque hay tantos profesores que no creen en su propio trabajo, que han desgastado sus esperanzas en la escuela y ya no creen que sus alumnos pueden aprender y que ellos pueden disfrutar con su trabajo. Esperamos aportar con elementos significativos que valoren el sentido común, la improvisación y la conciencia de cambio para tomar nuevas orientaciones, volver a la práctica cotidiana, generadora de incertidumbres y asombros estimulantes, y continuar la reflexión y la acción pedagógica en otros escenarios y con nuevos actores, todo lo cual contribuirá a replantearnos lo logrado hasta este momento.

Trabajamos con Historias de Vida( ) de profesores de escuelas y colegios del Norte, Centro y Sur de Chile, bien evaluados desde el Ministerio de Educación por su calidad docente, pues nos interesaba identificar sus comportamientos típicos, por lo que, obviamente, señalamos tendencias y no conclusiones definitivas y válidas para cualquier profesor. Sin embargo, dado que la cultura escolar favorece el desarrollo de un ethos específico de prácticas pedagógicas, es altamente probable, casi inevitable, encontrar a otros profesores que se ajusten con flexibilidad a esos patrones. Las consecuencias de las acciones que repercuten en el ámbito educativo escolar, justifican la conveniencia de haber investigado sus Historias de Vida, dado que las acciones no terminan en el pasado, pues se proyectan y tienen sentido en el presente y permiten vislumbrar los frutos que posiblemente cosecharán en el futuro. La relevancia de sus aportes y de nuestra investigación radica en que sus experiencias pueden ser consideradas tan comunes como cualquier otra lo que puede posibilitar la movilización crítica de otros profesores que se rinden ante las limitaciones externas o autoimpuestas. Nos compete encontrar nuevos referentes epistemológicos para que la Reforma educativa se acerque realmente al aula y otros profesores puedan movilizarse críticamente, y dar nuevos significados, nuevo lenguaje y nueva visión a la práctica pedagógica, para trascender las meras declaraciones formales y dar paso a acciones concretas que las materialicen en el aula. Dado que el proceso educativo es paradojal, esperamos contribuir a la escuela con aquellos elementos simples y complejos a la vez, constituyentes de la identidad profesional de los buenos profesores(as) y compartir significados para el diálogo y el debate. Hacer pública la importancia de las prácticas pedagógicas de los buenos profesores permite sistematizar, desde dentro de la escuela, el aporte sustancial que hacen al proceso educativo.

Esperamos que los profesores bien evaluados por el Ministerio de Educación sean representantes válidos de las prácticas de calidad que la escuela necesita para que logren aportar a la generación de un movimiento cultural de profesionalización desde los mismo docentes, y no otros reproductores de modelos autoimpuestos y enajenantes que se aplican con maestría y artificialidad, sobre todo porque mantenemos que los “buenos profesores” no solo son profesores que realizan buenas clases, sino que contribuyen a educar ciudadanos justos y dignos en una sociedad que también se espera que lo sea.

El primer año de investigación.

El trabajo realizado en el primer año, 2005, generó por una parte, un listado de incipientes categorías de análisis que nos permitió construir el perfil pedagógico de los “buenos profesores” y sistematizar su aporte sustancial dentro de la escuela, a la luz de teorías pertinentes y a la realidad educativa chilena. A saber: Amparo afectivo, Ambientes Laterales, Determinación, Capacidad de tomar decisiones, Resiliencia, Admiración por alguien determinante en su vida, Trabajo colaborativo en un ambiente grato, Introspección, Ambiente letrado, Resolución de conflictos, entre otras. Por otra parte, los objetivos específicos ( ) fueron tomando forma a través del análisis de las historias de vida. De esta manera se elevaron tres categorías de análisis, siendo la primera la “Constitución familiar de apoyo”, definida como la unión y presencia, calidez, bienestar y rigurosidad del núcleo familiar a pesar de las problemáticas y sucesos vividos en su infancia. Dentro de la misma categoría destaca la Formación valórica, que implica la responsabilidad y el compromiso por aquello que se asume de forma autónoma; la alta exigencia pero siempre con afecto; la infancia socialmente nutritiva a pesar de la adversidad, lo que inculcó autonomía como estímulo para la vinculación y no para el aislamiento. Todo eso repercute en la actitud acogedora, afectiva y comprensiva actual de esos profesores con sus estudiantes, y en la preocupación por generar ambientes gratos y afectivos en aula. Los buenos profesores intentan ser modelo de apoyo y comprensión para los alumnos ya que comprenden lo importante e impactante que pueden llegar a ser los modelos adultos. Simplifican los problemas. Se mantienen sensibles a las diferencias psicológicas y sociales de sus alumnos, quienes se sienten genuinamente acogidos para sus confidencias. Esos profesores muestran una alta autoconfianza profesional: saben lo que saben y no temen a su ignorancia ni a los errores que pueden cometer, pues lo reconocen e intentan superarlos con estudio y conversaciones. Son responsables, sin sentimientos de culpabilidad, y se ocupan en hacer bien su trabajo sin ser obsesivos. Son resilientes, demostrando que las dificultades no los limitan.

La segunda categoría de análisis emanada de las historias de vida es la Admiración por “alguien” determinante en sus vidas, esas figuras apoyadoras, acogedoras y expresivas con el cariño, con alto compromiso social, responsables y presentes en los momentos más importantes de sus vidas, quienes les inculcaron la responsabilidad y el compromiso que se transformaron en valores subyacentes. En este ámbito se destacan las vivencias de comunidad, y el lenguajeo” en los términos de Maturana. Eso repercute en la forma de trabajar en equipo, de compartir entre todos sus aciertos y experiencias, en el gran sentido de responsabilidad profesional y personal en su trabajo docente, y en la amplia conciencia pedagógica y social. Los buenos profesores están satisfechos por la profesión docente, la que, en su mayoría, han elegido con seguridad. Siguen estudiando permanentemente y buscan nuevas estrategias para innovar dentro del aula. Tienen conciencia del status social del profesorado y de la necesidad de actualización. Hacen explícitos los comportamientos implícitos para que los alumnos puedan observar y comparar con sus propios modos de pensar y ponerlos en práctica. No son conformistas, sino optimistas, por lo que enseñan a ser subversivos, pero no conflictivos. Ante los imprevistos, improvisan soluciones emergentes, inéditas y no planificadas en el detalle.

La tercera categoría de análisis son los Ambientes letrados en los que la mayoría ha crecido, siendo éstos tiempos y espacios para la conversación y el diálogo con alguna persona que no necesariamente fue miembro de su familia. En sus hogares generalmente tuvieron la posibilidad de participar en conversaciones y/o acuerdos en los que había que solucionar problemas. Si bien, en todos los hogares no había gran cantidad de libros, había algún indicio de lecturas, como revistas, periódicos, etc, de los cuales se comentaba. Eso les despertó la curiosidad epistemológica, entre la que se destaca el gusto por la lectura, poesías, escritura, lo que redunda en el incentivo a sus alumnos a leer y producir textos. Siguen con interés permanente por la lectura y gusto por escribir, gracias a lo cual, desarrollan su creatividad y habilidad de inventar y contar, y propician la comunicación de experiencias democráticas y pluralistas en la comunidad educativa a la que pertenecen. Se caracterizan por explicar de manera directa y sencilla los contenidos. No los complican con tecnicismo innecesarios. En las reuniones amplían los debates para discutir el verdadero sentido de la educación y no caen en la discusión bizantina por aspectos administrativos y técnicos. Les gusta innovar y lo hacen sin esfuerzo. Son curiosos e inconformistas: la inquietud por aprender les incentiva a estudiar creando nuevas relaciones que les ayuden a mejorar la buena docencia que realizan. Son creadores de sentidos: otorgan trascendencia a sus acciones, por lo que su docencia es holística y no meramente interdisciplinaria. Otra consecuencia que se desprende de las categorías es que son “transformadores de ambientes”, es decir, la docencia fluye en los ambientes activos modificantes que crean para estimular el aprendizaje trascendente de sus alumnos.

Para dar cuenta del segundo objetivo específico ( ) se identificaron, en primer lugar, aquellas Experiencias vitales personales que conformaron sinérgicamente sus buenas prácticas educativas, las que están, evidentemente, muy ligadas al primer objetivo. A saber: Ambientes cálidos de acogimiento y buenas relaciones en los primeros años, proporcionados por la familia y por otros actores sociales con los que crearon vínculos afectivos, sentimientos de atención, cariño, respeto y protección. En algunos casos hay períodos de infancia relativamente solitaria y tímida, pero a sabiendas de un espacio y tiempo acogedor con otras personas. Adolescencia vivida con amistades, donde afianzan sentimientos de confianza y seguridad y desarrollan capacidad para enfrentar situaciones difíciles. Desarrollo de un marco de valores que los hace ser honestos en su vida personal y afianzar su identidad personal, aun reconociendo sus limitaciones, lo que les favorece construir coraje para no amilanarse ante las dificultades incluso ante el dolor o la decepción. Por consiguiente, son personas seguras de si mismas y de su rol de educadores que nace del convencimiento crítico sobre la calidad de su trabajo. Superan los obstáculos como parte de la vida, tienen un buen autoconcepto y se saben con capacidad en determinadas áreas. Son esforzados para lograr sus objetivos, perseverantes, disciplinados y responsables. Trabajan, estudian y obtienen logros académicos. Son personas de acción, se fijan objetivos y los alcanzan. Innovan de manera simple y no les gusta repetir. Ofrecen ambientes activo modificantes no sólo a los alumnos dentro de la escuela, sino en otras instancias que ellos transforman en educativas. Mantienen buenas relaciones afectivas, se preocupan de crear esos lazos y de mantener buenas relaciones humanas sobre todo con sus alumnos. Gracias a la visión a largo plazo, detectan y aprovechan las oportunidades de superación personal. Estas experiencias los ha llevado a crear fuertes recursos personales que sirven de base para la seguridad profesional.

En segundo lugar, se identificaron las Experiencias vitales sociales que conformaron sinérgicamente sus buenas prácticas educativas. Por ejemplo, los que han vivido en pobreza superaron sus limitaciones y generaron fortalezas para superarla gracias a la convivencia familiar y/o amical. Crecieron en ambientes sociales estimulantes de contacto con gente adulta y de juego. Desarrollaron una clara conciencia social y humana que transmiten a su entorno. En la niñez y adolescencia desarrollaron buenas relaciones en armonía con los demás, aprendieron a enfrentar problemas con optimismo y desarrollaron el respeto y la obediencia crítica con un adecuado buen juicio de las situaciones vividas. Mantuvieron relaciones de respeto con sus pares que en su mayoría eran de extracción popular, y las desigualdades sociales las abordaron todos por igual. Desde pequeños tuvieron oportunidades de demostrar sus capacidades ya sea por necesidad o por estimulación externa; llamaban la atención del resto y eran considerados por los mayores. Durante la vida escolar percibieron la hegemonía de algunos grupos dominantes y de la autoridad escolar y la enfrentaron con cautela. Aprendieron a generar satisfactores sinérgicos que los ayudó a ser más “efectivos” en sus relaciones, gracias a la participación activa en grupos de iglesia, pastoral, Centro de alumnos, etc. Aprendieron que con poco obtienen mucho y valoran el trabajo en equipo. Por consiguiente, son abiertos y colaborativos. Establecen buenas relaciones con estudiantes, amigos, y pares. No evitan los problemas, logran entusiasmar a sus cercanos en los contextos sociales de manera indirecta, porque van comunicando a los otros sus haceres, con su testimonio personal. Muchos son parte de la Red de Maestros de Maestros, lo que los enorgullece y los insta a ser solidarios en su trabajo cotidiano, que generalmente es técnico-pedagógico: comparten sus aciertos, metodologías, etc. No hay rechazo a la pobreza, sino valoración de sus posibilidades. Generalmente no son conflictivos sino acertivos y propositivos. Han aprendido a ser autónomos en sus decisiones pues en general, son pocos los colegas que se suman a sus iniciativas. Varios/as forman parte de “grupos de interés” y/o participan en diferentes organizaciones. Explicitan la importancia del compromiso con un proyecto educativo (“hacer escuela”) comunitaria y solidaria. Estas experiencias los ha llevado a crear fuertes recursos sociales que sirven de base para la seguridad profesional.

En tercer lugar, se identificaron las Experiencias vitales pedagógicas que conformaron sinérgicamente sus buenas prácticas educativas. A saber: Durante la enseñanza básica, muchos observaron la actitud de los profesores y aprendieron de ellos a no ser injustos ni abusivos. Otros aun los admiran. Ellos fueron los modelos de referencia escolar junto con algunos casos, en que los padres y los profesores desarrollaron un trabajo de claro tinte social. A pesar que muchos piensan que su formación inicial no fue suficiente, varios quisieron ser profesores desde temprana edad o en el transcurso de sus estudios de pedagogía. Por formación fueron curiosos e indagadores, preguntaban a quienes creían que sabían para aprender de lo desconocido y a superar las limitaciones contingentes. Algunos desarrollaron en la niñez la capacidad persuasiva de contar historias, inventar y seducir a la audiencia compuesta por amigos y o familiares. En el plano pedagógico se formó un criterio por conocer las diferencias individuales producto de su curiosidad. Las relaciones familiares fueron armónicas y de exigencia, donde se valoraba el ámbito educativo y las expectativas eran altas. Crecieron en ambientes de lectura y conversación, en los cuales se potenció la habilidad de ser buen alumno, lo que no siempre se manifiestó en buenas calificaciones pero si en responsabilidad y compromiso. Como consecuencia de lo anterior, les interesa la recuperación del sentido educativo de la escuela, la incentivación por especializarse y actualizarse, y el planteamiento de ideas e interrogantes de orden epistemológico. Abordan la labor educativa de manera crítica, aportando desde sus conocimientos y desde el sentido común. Definen la profesionalidad docente como una relación entre maestro y discípulo que los lleve a valorar la trascendencia de sus actuaciones pedagógicas. Generalmente, no se angustian por los “problemas de aprendizaje” ni las disfuncionalidades sociales y cognitivas de sus alumnos. Se ocupan en mejorar lo bueno y de lo negativo se olvidan. Desarrollan un “sentido común” profesional para sortear con éxito las dificultades pedagógicas que encuentran. Buscan estrategias metodológicas distintas, las adaptan y las recrean. Dedican mayor tiempo en las aulas, conversan sobre los contenidos y la calidad de los programas de estudio con sus estudiantes y colegas. Participan activamente de las decisiones, propuestas y proyectos en su ámbito laboral, y apoyan la labor educativa integrando a la familia. Consideran que deben estar preparados para los cambios e innovaciones a nivel educacional.

En cuarto lugar, se identificaron las Experiencias vitales profesionales que conformaron sinérgicamente sus buenas prácticas educativas. A saber: Desde pequeños cultivaron el gusto por el saber y la indagación. Saben por experiencia de vida que con disciplina, esfuerzo y dedicación, se puede salir adelante, incluso en situaciones de extrema pobreza. Aprendieron de su familia a ser responsables y colaboradores ya que en general, vivenciaron situaciones de riesgo que debieron afrontar con entereza. La curiosidad e inquietud por aprender nuevos enfoques y prácticas los llevó a no ser repetidores sino creadores de nuevas alternativas. Cumplieron con sus estudios a pesar de las dificultades, y muchos debieron contribuir a pagar sus estudios superiores. No tuvieron una vida fácil pero salieron adelante gracias al apoyo incondicional que tuvieron y sintieron de su familia. Eso los llevó a desarrollar un juicio práctico e idealista. La vida los puso en situaciones en que tuvieron que ser creativos y audaces para sortear los obstáculos, gracias a lo cual, aprendieron a abordar la labor educativa de manera crítica, y a utilizar indistintamente sus conocimientos y el sentido común. Tuvieron experiencias de vida con padres, familiares o amigos disciplinados y comprometidos socialmente que fueron modelos de referencia para el aprendizaje de principios y valores. Por consiguiente, se han ido construyendo profesionalmente con los años de experiencia docente, sobre la base de sus experiencias. Actualmente participan activamente de las decisiones, propuestas y proyectos en su ámbito laboral, con cargos claves dentro de la institución escolar. Constantemente se autoevalúan, les interesa el desarrollo profesional y se prueban cotidianamente. Crean alternativas divergentes en los procesos pero convergentes en las finalidades, que no les demanda esfuerzos adicionales. Por eso no comprenden por qué a sus colegas se les dificulta hacerlo. Valoran, propician y participan del trabajo en equipo y de un buen ambiente de trabajo para construir exitosamente dentro de un proyecto educativo claro. Señalan la importancia de comunicar a otros lo aprendido para que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con determinada tarea.

La cuenta del objetivo específico Nº 3 ( ) explica la evidencia empírica desde dos vertientes. La primera dice relación con las caracterizaciones establecidas gracias a las historias de vida, y la segunda, a través de las observaciones realizadas a sus clases, y a las entrevistas a sus alumnos y colegas. Un dato no menos importante es que varios de ellos postularon y ganaron un puesto en la red Maestros de Maestros; ocupan cargos de responsabilidad en sus escuelas y son considerados como consultores por sus pares. Dentro de sus caracterizaciones podemos destacar las siguientes: Empáticos/as. Amables. Manifiestan vocación. Dinámicos/as. Directos/as. Proactivos/as. Reflexivos/as. Intuitivos/as. Curiosos/as epistemológicos. Autónomos/as. Dinamizadores/as pedagógicos/as. Subversivos/as, pero no conflictivos/as: No se limitan al cumplimiento de las formalidades escolares administrativas, sino que las esquivan sin generar conflictos negativos. Inconformistas: buscan nuevas formas de hacer y de actualizarse, y modelan en sus alumnos la no conformidad. Comprometidos socialmente. Solidarios/as: Mantienen buenas relaciones laborales, aunque no sean apreciados del mismo modo por todos sus colegas: No se dejan afectar por lo negativo y son capaces de generar estrategias para superar el cansancio que origina el trabajo. Posicionados/as políticamente: entienden que la escuela es un espacio y un tiempo de disposición para la convivencia democrática y para formar ciudadanos conscientes, críticos y proactivos. Comprometidos/as pedagógicamente: Reconocen las prácticas superficiales. Están en estado de alerta, buscan la perfección y se esmeran por sustentar teóricamente sus prácticas pedagógicas, les agrada profundizar y extender redes conceptuales de aquello que enseñan, sintiendo satisfacción personal hacia el desarrollo profesional. No se “intensifican”( ). Implicados/as: se sienten responsables de las nuevas generaciones y se involucran porque sienten que vale la pena dedicar sus esfuerzos, sus tiempos y sus espacios. Perfeccionistas: curiosos y estudiosos, no se limitan solo a lo que saben o a su especialización formal, sino que cualquier tema les atrae y le encuentran sugerencias educativas. Modificables cognitivamente: adaptación a los cambios de manera crítica y no sumisa. Acompañantes cognitivos: enseñan a aprender proponiéndose evitar la instrumentalización de los saberes. Disciplinados/as y responsables: Convencidos de la buena calidad de su trabajo, presentan una arraigada y fuerte “seguridad educativa”, no subordinada a las exigencias burocráticas de la formalidad escolar. Seguros/as afectivamente. Autocríticos/as, Críticos/as-observadores (actitud crítica): Su confianza y criticidad es educativa y no escolar. Tienen mucha confianza en lo que hacen, a la vez que son críticos consigo mismos. Están atentos a aprender lo nuevo y a modificar errores y deficiencias. Colaborativos/as sinérgicos/as: generan redes de interés profesional, y mística basada en una visión de la educación cómo posibilidad de quebrar la brecha cultural. Comunicadores/as: buscan las relaciones cara a cara y ofrecen el diálogo directo.

Proceso de triangulación.

Una vez analizadas las Historias de Vida procedimos a triangular la información con entrevistas a los alumnos y a los colegas de los buenos profesores, y con observación de sus clases. No nos sorprendió encontrar coherencias sistemáticas dentro del proceso dado el análisis de sus historias de vida, la relación que habíamos establecido con los profesores y profesoras, y la transparencia con que habían accedido a las entrevistas. Es difícil decir algo nuevo sobre la educación escolar que no se sepa; sin embargo, consideramos que los nuevos enfoques y perspectivas de estos profesores aportan relaciones inéditas sobre qué procesos conducen a las prácticas educativas que logran involucrar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, de los roles de los profesores y alumnos, y cuáles son los cambios que es necesario provocar.

De acuerdo con Casali (2003) las nuevas investigaciones, que aportan a la educación desde diversas disciplinas, no han revelado mucho más de lo que ya sabemos, esto es: que lo esencial para el aprendizaje son los vínculos afectivos, el sentido práctico, la relación con las necesidades y deseos, la confianza, la solidaridad y el trabajo comunitario. Agrega el mismo autor: “¿Qué podemos considerar nuevo en nuestro proyecto educacional?. Si evaluamos la historia de las ideas pedagógicas constataremos que las novedades son muy pocas. Desde el S.XVII contamos con la palabra de Comenius que se refiere a la educación como “el arte de enseñar todo a todos, de todas las maneras”. En esa simple frase se esconde una poderosa verdad dicha hace 350 años atrás”.

Los alumnos hablan de sus buenos profesores.

Alumnos de primer ciclo básico: Los alumnos de Educación General Básica dadas las características evolutivas de la edad, dan razones de índole más afectiva o que tienen relación con la satisfacción de sus necesidades básicas, por ejemplo, que sus profesoras son simpáticas, bonitas, tiernas, amables, divertidas y buena onda, que tratan bien a sus alumnos, que los dejan ir al baño y salir a recreo. Dicen que sus buenos profesores los respetan, los cuidan y los ayudan. Señalan que otros son estrictos pero simpáticos, que los dejan sentarse juntos. Les gusta que cuando salen de la escuela les pueden dar besos, y les importa que sus profesores les digan “hasta mañana”, y que los feliciten. Destacan que sus buenos profesores no los castigan, juegan con ellos, y les piden ayuda en repartir cosas, como libros, guías, y cuadernos.

Los menos dan razones más pedagógicas, como que sus buenos profesores les explican las cosas que suceden, les ayudan a hacer las tareas, los hacen aprender las letras para que después aprendan a leer y escribir. Les enseñan a sumar, restar, y multiplicar. Dicen que sus buenos profesores no gritan tanto, les enseñan con ejemplos y les explican “hartas veces” hasta que ellos entiende. A los más artísticos les gusta que los dejan dibujar y pintar.

Alumnos de segundo ciclo básico: Los niños dan respuestas más acordes a su desarrollo evolutivo y sus caracterizaciones son de índole más escolar. A saber: Dicen que sus buenos profesores les dan más oportunidades para las pruebas y que les enseñan cosas que ellos aprenden. Les gusta que pueden aprender divirtiéndose gracias a la buena relación que tienen con ellos. Sus buenos profesores les cuentan historias entretenidas gracias a las cuales las clases son alegres y no aburridas, y utilizan juegos para que ellos aprendan. Destacan que esos buenos profesores no sólo hacen la clase con materia, sino que también interactúan con los niños, para que estos puedan participar. Hacen clases didácticas, y no dictan tan rápido. Saben enseñar antes de dar la materia, son risueños, simpáticos y les enseñan bien; aprenden “harto” con ellos.

Alumnos de Educación Media: A través de sus respuestas se observa que tienen una clara visión del sentido pedagógico de la escuela, y diferencian perfectamente quien es un buen profesor y quien no lo es. Valoran el respeto, la profesionalidad y el compromiso docente. Coinciden en mencionar a sus buenos profesores cuando se les pregunta si conocen a un buen profesor o a una buena profesora. Señalan que: Te hacen pensar, no te dan las respuestas, no dicen: “ah no, es que es un curso medio flojo, le vamos a hacer pruebas fáciles”, sino que dicen “todas las personas pueden igual” y te dan cosas para pensar”. “Hacen preguntas en sus clases para que pienses y no para repetir lo mismo que ellos dicen. Nos hacen establecer relaciones entre las cosas para que comprendamos mejor”. A través de sus respuestas hemos categorizado dos grandes áreas, una didáctica y otra afectiva. A saber:

Area didáctica: Los alumnos señalan que sus buenos profesores dan clases didácticas, interactivas, y se nota que tienen un método de enseñanza. Su forma de hacer clases es diferente, logran que el curso esté pendiente de ellos, pero no “pendiente obligado”, ni con miedo. Los llevan a diferentes salas, realizan actividades grupales, y no siempre la misma modalidad de clase todos los días. Entregan un material de apoyo, y no dictan tanto. Enseñan bien, para que ellos logren comprender y tener buenos resultados. Se nota que tienen estudios, saben explicar bien, se les entiende lo que hablan y son ordenados; saben de lo que hablan, y saben mucho. A los alumnos les agrada que sus buenos profesores son personas que tienen “dominio” del curso, que sólo les basta pararse adelante y decir “aquí estoy yo, yo les voy a enseñar”. Dicen que eso hace que “nosotros igual los pesquemos, porque hay profesores que se ponen a hablar y uno dice: y este que viene a hacer aquí”. Por lo tanto, destacan a sus buenos profesores porque “se creen el cuento”, y que si le preguntan dos, tres, cuatro veces, les van a explicar bien y les darán más ejemplos. Tienen la capacidad de explicar de distintas maneras, con claridad, con ejemplos cotidianos, realistas, y los alumnos no se aburren en la clase. Mantienen la atención de todo el curso, y es algo que los alumnos reconocen que cuesta, pero que ellos saben lograrlo: “es como que ella tiene algo que todo el curso la atiende, y le entienden altiro, y si uno no entiende vuelve a explicar y por eso…es buena profesora”. Para los alumnos es relevante que uno de los rasgos característicos de sus buenos profesores es que tienen las ideas claras, “porque de repente hay profesores que se confunden, y que empiezan “no es que no era así, era así”, entonces a final los alumnos no tienen un buen desempeño por eso mismo”.

Para los alumnos, otro de los rasgos relevantes es que sus buenos profesores escuchan sus opiniones y de ahí sacan sus ideas. No son profesores que impongan su modo de enseñar sin darse cuenta de que talvez los alumnos no los entienden. “Cuando hay una prueba, nos prepara una semana antes, nos detalla los libros, nos hace ver películas de los mismos libros”; “aparte de hacernos ver la películas, el se da el tiempo de explicarnos y de que le hagamos preguntas, y el las contesta”. Son profesores detallistas en su materia. “Si no entendiste algo, te lo vuelven a explicar y tratan de explicar de manera que tu entiendas”. Logran mantener un buen nivel de aprendizaje entre sus estudiantes. Poseen una mente más abierta, más holística a la hora de explicar la información. Son personas formadas profesionalmente y que por lo mismo saben de sus capacidades y debilidades, y son capaces de transmitirlas con seguridad. No sub-estiman la inteligencia de sus alumnos. Es más, los hacen desarrollar sus capacidades propias y los mantienen ejercitándose en el tema.

Area afectiva
Los alumnos dicen que de sus buenos profesores han aprendido el respeto hacia las personas, y los valores. Esos profesores dejan claro desde el comienzo los roles y posiciones, pero de todas maneras dan la confianza para que los alumnos puedan expresar sus dudas. Se llevan bien con los alumnos, “no tan bien en el cien por ciento, pero sí con la mayoría”. Destacan la preocupación hacia los alumnos cuando entienden o no entienden algo. Señalan que aparte de explicar su materia, dan ejemplos simples, “de ellos, de nosotros, de las cosas cotidianas que hacemos siempre y que uno no se da cuenta”. Tienen paciencia. Entusiasman a los alumnos para aprender. Son simpáticos; los hacen reír a todos. Se preocupan de que sus alumnos estén entretenidos (“como los que esta viendo usted ahora”). Con ellos siempre les va bien, porque enseñan bien, así logran comprender. No son tan monótonos como los otros profesores. Una alumna señala que sus buenos profesores “hacen la clase de una forma tan familiar, que a una como que le entra. La profe tira chistes, se ríe, explica de cierta manera, que una como que capta altiro”. A los alumnos les gusta que sus profesores les hacen imaginar lo que está pasando. Consideran que sus buenos profesores están dispuestos a enseñar y que se ponen en el lugar de los alumnos. Agradecen que sus buenos profesores les pregunten si entendieron o no. “Siempre nos ha sabido comprender, trata de enseñarnos de la forma mejor posible con tal de que todas podamos avanzar juntas en la materia no quedándose ninguna atrás”. “Ella va al punto. Si uno no entiende ella explica poco menos que con manzanas al final para que todos comprendan”. “Son un poco estrictos, ya que cuando hay que estudiar, se estudia, pero cuando se echa la talla, se echan tallas”. Dicen que son estrictos en clases y afuera son “piola”.

Es interesante destacar que una de las situaciones que más les agrada de sus buenos profesores es que cuando les hacen preguntas, ellos les responden “de buena manera”. “Nos atiende a todos, se preocupa por nosotros cien por ciento, es atenta con nosotros, contesta las dudas, tiene una parte formada tanto humana como profesional”. Dicen que no son personas arrogantes, por lo que mantienen una comunicación directa con sus alumnos. Extrapolan su enseñanza a casos de la vida cotidiana. Entienden las distintas capacidades para aprender de los alumnos y modifican su forma de enseñar de acuerdo a los distintos requerimientos. Son comprensivos tanto en el ámbito académico como en el personal. Dicen que les gusta mucho que sus buenos profesores se preocupen de interactuar con ellos más allá de la clase, ya que comparten situaciones de la vida diaria. Logran la atención del curso usando tonos de voz variables para hacer menos plana la clase. Establecen buenas relaciones, son simpáticos, sociables, y adecuados a la época. Siempre están allí con ellos, con lo que les pasa, siempre los apoyan, les conversan, y los tratan bien.

Las respuestas de los alumnos devela un claro convencimiento del rol que le compete a la escuela, a los profesores y a ellos como alumnos en una sociedad en la que los valores adquieren cada día un protagonismo más urgente y necesario. Intuyen perfectamente los estilos cognitivos que deben estar presentes en el trabajo docente, y dejan claro los principios de cualquier ejercicio pedagógico: libertad, individualidad, respeto, adecuación, goce, autonomía, etc. Esos alumnos saben muy bien lo que significa enseñar y lo que significa aprender, incluso ellos seleccionan con quienes aprenden y con quienes no. ¿Estamos frente a características de un pensamiento crítico?. Si fuese así estos estudiantes tendrían altos rendimientos académicos, cosa que no sucede. Entonces, algo pasa en la relación pedagógica profesor-alumno que a pesar de las caracterizaciones antes señaladas, el producto no refleja un proceso educativo significativo ni trascendente. Eso nos lleva a pensar en la necesidad de una preparación intencionada hacia ese tipo de pensamiento, que no se observa directamente en la práctica de los buenos profesores. Ellos, como ya se ha señalado, son exigentes, activos, preocupados, responsables, comprometidos, vocacionales, sin embargo falta “algo” primordial, eso es la intencionalidad para desarrollar el pensamiento crítico en sus alumnos, sobre todo porque, dadas sus respuestas, hemos podido constatar que es posible hacerlo. Pareciera que el pensamiento crítico no tiene un lugar de privilegio en las aulas, sobre todo porque la enseñanza generalmente deja de lado las necesidades del alumno a favor de las necesidades de un programa. No resulta difícil comprender por qué fracasan tantas reformas aun a costa de los buenos profesores. Los alumnos tienen la propensión hacia el pensamiento crítico, sólo basta determinar los mejores medios para desarrollarlo.

Hablan los colegas.

Los colegas por su parte, reconocen a los buenos profesores como personas a las cuales se recurre cuando hay dudas sobre temas docentes, tienen confianza en ellos y los valoran pedagógicamente. Destacan que ellos han luchado en la vida, y que son perseverantes. Son comprometidos, solidarios, muy cercanos a sus alumnos, en los cuales refuerzan valores. Tienen una gran capacidad para el trabajo en equipo, son comunicativos y transmiten lo que están aprendiendo, “no son egoístas”. Son personas de quienes se puede aprender, y quienes a la vez, enseñan a sus colegas lo que saben. Una especie de modelo a seguir. Son dedicados en su trabajo, cooperadores, responsables y generosos. Poseen gran dominio de los contenidos que enseñan, dan buenos fundamentos y tienen un lenguaje muy claro en la relación con los alumnos. Poseen un espíritu crítico, son inconformistas y por eso, logran avanzar e innovar en su ámbito. Son planificados y disciplinados, responsables con los plazos y manejan muy bien la materia que van a enseñar. Señalan que esos buenos profesores tienen una buena preparación académica, tienen un método o estrategia para enseñar y mantener la atención de sus alumnos, enfrentan su labor con una buena disposición, etc.

Se observa en las respuestas la impronta de sus historias de vida, por ejemplo, la categoría Constitución familiar de apoyo se manifiesta a través de las siguientes caracterizaciones que señalan sus colegas: luchadores, perseverantes, comprometidos, valóricos, dedicados, solidarios, cercanos, cooperadores, solidarios, responsables, generosos, etc. La categoría Admiración por alguien importante en sus vidas, se ejemplifica a través de la siguientes respuesta de una colega: “he aprendido de ella que siempre uno tiene que lograr el objetivo, las metas. Ella siempre lucha por obtenerlas y eso es un ejemplo súper positivo para nosotros. Una especie de modelo a seguir”. En este caso, la buena profesora pasa a ser “alguien importante” en la vida de sus colegas. Por su parte, el Ambiente letrado puede observarse en las siguientes caracterizaciones que los colegas señalan: gran dominio de los contenidos, lenguaje muy claro, personas con fundamentos, carácter crítico, planificados, disciplinados, con buena preparación académica, con método y estrategia para enseñar y mantener la atención de sus alumnos, innovadores, etc.

Observaciones de clases.

Las observaciones de las clases mostraron a profesores ocupados en su hacer pedagógico, intencionales en el trabajo cooperativo con sus alumnos. Los videos muestran y reafirman lo que los alumnos y colegas señalan respecto a sus profesores, y lo que ellos mismos manifestaron en sus historias de vida: el respeto por los estilos cognitivos, las relaciones afectivas que establecen con sus alumnos, las clases innovadoras, los objetivos claros, las estrategias mediadoras, las relaciones con la vida diaria, etc. Si bien, hay diferentes estilos docentes, el hilo conductor del buen profesor es visible. Todos mantienen la atención de sus alumnos y parece no costarles esfuerzo, son didácticos y optimistas. Las clases responden a un modelo curricular interaccionista en donde la clase expositiva cede lugar al diálogo.

La información generada por las Historias de Vida aportan elementos significativos para la transformación de la práctica docente cotidiana, para señalar tendencias válidas para cualquier profesor que pueden ajustarse con flexibilidad a esos patrones, y para develar la construcción de un “sentido común profesional educativo” diferente, pero no opuesto. Por último, es fundamental evitar la idealización de estos profesionales, pues son personas comunes que solo han sido capaces de hacer bien su trabajo, no hacen nada extraordinario, sino simplemente ser buenos y buenas profesores/as, asumiendo con seriedad lúdica y trascendente la responsabilidad de su trabajo cotidiano. Las historias de vida muestran que han forjado una fuerte confianza en su desempeño profesional. Saben que son buenos, pero no son soberbios/as, aunque orgullosos de lo que han conseguido, lo que no inhibe la autocrítica que no es escolar, sino educativa, puesto que se ocupan de analizar para tomar decisiones que optimicen lo bueno que hacen y no centrarse en lo que no realizan bien. Este enfoque les permite evaluar con entusiasmo el trabajo realizado, sin dejarse arrastrar por el pesimismo que en otros generan las dificultades. Quienes han vivido en situaciones de problema, reconocen que ella les ha estimulado más que limitado. Han aprendido a trabajar sin recursos, pues los inventan de la nada. Han aprendido a obtener mucho desde la carencia porque son sinérgicos.

El segundo año de investigación.

En el segundo año de investigación perfilamos la identidad profesional de los Buenos Profesores para sistematizar dentro de la escuela su aporte sustancial. Esto es, enseñar con compromiso y voluntad, aspectos subjetivos que encierran en si mismos una gran complejidad. Tal como se señaló al comienzo de este texto, en el primer año recabamos información para elaborar las categorías de análisis pertinentes a la realidad educativa chilena. A través del continuo contacto con los buenos profesores entrevistados, las re-lecturas de sus historias, los diálogos permanentes en nuestras reuniones de equipo, y el análisis de la triangulación, fueron emergiendo otros rasgos de la identidad profesional y comportamientos típicos del buen profesor que contribuyeron a enriquecer las categorías de análisis ya consolidadas( ). Destacamos a: los “Artistas emergentes”, quienes en variadas situaciones que los sobrepasan, cómo no tener tiempo para preparar clases, utilizan estrategias de expresión como la ironía y el sentido del humor. La “Calidez en el trato”: sin perder su autoridad se acercan a sus alumnos creando lazos de confianza. A los “Subversivos, pero no conflictivos”: No se limitan al cumplimiento de las formalidades escolares administrativas, sino que las esquivan sin generar conflictos negativos. A los “Posicionados políticamente”: entienden que la escuela es un espacio y un tiempo de disposición para la convivencia democrática y para formar ciudadanos conscientes y críticos. A los “Implicados”: se sienten responsables de las nuevas generaciones y se involucran porque sienten que vale la pena dedicar sus esfuerzos, tiempos y espacios. A los “Acompañantes cognitivos”: enseñan a aprender proponiéndose evitar la instrumentalización de los saberes.

Desde sus Historias hemos podido develar las complejidades de sus vidas y los puntos de giro, siempre presentes en la toma de decisiones de los profesores, que les ha permitido construirse históricamente como tales. Esta información favorece la toma de conciencia por parte de otros profesores sobre el rol profesional que les cabe desempeñar en la sociedad actual, tal como lo comprobamos en el Seminario que organizamos con los Buenos Profesores el 11 y el 12 de Enero de 2007 en la Universidad de La Serena, en donde cada buen profesor hizo pública sus prácticas y propuestas pedagógicas, mostrando que es posible educar a través de una docencia que garantice el aprendizaje, tal como fue corroborado por los participantes en el encuentro. Un patrón común en las exposiciones fue la simplicidad con la que trabajan lo que no resta la complejidad de los contenidos tratados.

Las Historias de Vida también nos ha permitido identificar sus comportamientos típicos y señalar tendencias válidas para cualquier profesor que pueden ajustarse con flexibilidad a esos patrones y, develar la construcción de un “sentido común profesional educativo” diferente, pero no opuesto, a las construcciones normativas sobre la docencia de calidad. No les resulta difícil contextualizar la enseñanza ni ejemplificar con pertinencia puesto que se sienten cómodos viviendo en el tiempo que les ha tocado vivir, aunque deseen que sea distinto. Podemos decir, que los profesores entrevistados son representantes válidos de las prácticas de calidad y que pueden ser referentes idóneos para generar un movimiento de profesionalización docente. Por ejemplo: grupos de discusión liderados por ellos y seminarios permanentes de retroalimentación.

En el segundo año los objetivos específicos se complementaron y precisaron. Para tales efectos utilizamos el conocimiento de las historias de vida de los buenos profesores, el tipo de familia a la que pertenecieron, los grupos y el ambiente sociocultural al que pertenecieron en la infancia, adolescencia y juventud, las instituciones donde se formaron, sus gustos, inclinaciones, dudas, certezas, su experiencias escolares, su relación con otros, sus trayectorias vitales, transiciones y puntos de giro. Los conocimos en el diálogo, a través de su gestualidad y de la relación interpersonal y profesional que nos permitió valorarlos en su real dimensión. Una manera de entender la construcción de su pensamiento pedagógico pasa por la construcción de su identidad profesional, la cual se generó auto imponiéndose desafíos, investigando, siendo conscientes de que en algún momento de sus vidas tuvieron dudas, temores, inseguridades que llevaron a una búsqueda personal, en la que construyeron una convicción personal importante. El agrado por la enseñanza fue paulatinamente constituyendo su identidad, con la relación directa que tienen con el mundo y su entorno, a través de las transiciones de la vida, la toma de decisiones importantes, con el incentivo de ver a sus alumnos aprendiendo, y el reconocimiento de sus pares. Tienen presente el hecho de que lo importante no es cuánto trabajan, sino, cómo trabajan. Construyen una temporalidad “esperanzadora”, donde el profesor encuentra el sentido de su rol, en los logros a largo plazo en sus alumnos, y no “para la prueba”.

Identidad profesional.

La identidad profesional, se generó, por ejemplo, gracias a la presencia de “Alguien determinante en sus vidas” (categoría de análisis generada en el primer año), generalmente un profesor. Por lo tanto, podríamos decir que es más probable encontrar un buen profesor en quien tuvo alguien determinante en sus vidas, que en quien no lo tuvo. Esto tiene directa relación con las “figuras apoyadoras”, ese alguien externo significativo, generalmente intencional y provocador de trascendencia. Aquel que favorece la generación de sueños, deseos, expectativas, y en muchos casos, altas expectativas en relación a la escuela. Esto trae como consecuencia implicancias sociales porque toman conciencia de que forman parte de una comunidad mayor, donde se observa la construcción informal de la identidad, ya que comienza a gustarles “ser alguien”. Comienza el desafío por aprender en todos los planos (didáctico, epistemológico, etc.).

Implicancias políticas.

Dentro de las implicancias educativas de ser un buen profesor, destacamos las implicancias políticas, por la responsabilidad que esto conlleva, en las que se observa apoyo y seguridad para confrontar situaciones adversas, y en donde visiblemente aparece la responsabilidad ética. Un ejemplo de su imperativo ético es la necesidad de hacer pública la buena docencia. Se favorece la transmisión de modelos al mostrar un estilo de vida creíble, confiable y entusiasta. La capacidad de decidir, de optar conscientemente por la utilización de sus tiempos y espacios genera dilemas éticos que los aproblema en un comienzo pero tienen claro hacia donde deben ir. Debido a su característica inquietud y curiosidad, pese al buen o mal ambiente que puedan tener en su escuela, son capaces de superar estas trabas, incluso contribuyendo a la mejora del proyecto educativo y criticando positivamente. Buscan traer lo cotidiano al aula, para lograr aprendizajes de contingencia. Lamentablemente, no saben armonizar los estilos de aprendizaje informales con los formales que ellos usan en la escuela. Esto sucede porque entre el mundo externo y el mundo interno de la escuela, hay una contradicción y no una paradoja. Las consecuencias epistemológicas de su pensamiento pedagógico se ven reflejadas en que enseñan lo que es básicamente importante, pero no todos son capaces de profundizar en los temas. Hacen bien lo que hacen, pero no se observa una metareflexión profunda del por qué están trabajando de esa manera. Se observa un reduccionismo epistemológico, puesto que, no hay una claridad de lo que significa enseñar y lo que significa aprender. No obstante, tienen una buena disposición al conocimiento, quieren aprender, conocer y comprender. Se aprecia una conciencia ingenua, de no saber con claridad qué es lo que trasciende a lo que piensan, hacen y/o dicen, y cómo llevarlo a la práctica. Sin embargo, el pensamiento ingenuo lleva paulatinamente a la conciencia crítica y a la verdadera praxis.

¿Qué es lo que hace a un Buen Profesor?.

La construcción analítica nos aportó luces para entender y explicar qué es lo que hace a un Buen Profesor. Nos parece que las características de estos profesores pueden ser intencionalmente promovidas en las distintas etapas de crecimiento y en aquellas de formación profesional, por cuanto tienen la cualidad de generar entusiasmo, contagio con un compromiso pedagógico, social y político por el trabajo bien hecho. Todos estos profesores tiene años de experiencia y se han mostrado inmunes a influencias rutinarias del trabajo pedagógico de muchos profesores, al mismo tiempo que no se han dejado presionar por el comportamiento de sus alumnos ni subordinar al aspecto normativo de la enseñanza. Reiteramos que es fundamental no caer en la tentación de una generalización falsa e ingenua en pensar que estos profesores son todos ideales, puesto que son seres humanos que viven su existencia al igual que cada uno de nosotros, sólo que con compromiso y amor por lo que hacen. Este hecho justamente es lo que los hace más valiosos, porque son capaces de superar dificultades muy comunes.

Gracias a los elementos biográficos establecimos categorías que permitieron entender cómo construyeron su pensamiento pedagógico. Cada uno de esto aspectos fue organizado de manera tal que nos permitiera analizar la información para inferir patrones más reiterados que nos permitiera inferir categorías provisorias y definitivas. A medida que analizábamos las Historias de Vida, iban reiterándose ciertas pautas que se repetirían a lo largo de la vida y que se reiteraban en las vidas de los otros profesores en estudio, gracias a lo cual fuimos reduciendo el alto número de categorías iniciales a las tres definitivas en función de reiteración, frecuencia, saturación y presencia. El análisis reforzado por la triangulación nos corroboró las categorías que habíamos constituido el primer año.

La “Constitución familiar de apoyo” repercute en la actitud acogedora y comprensiva con sus estudiantes y en la preocupación por generar ambientes gratos y afectivos en aula. La “Admiración por alguien importante en su vida”, se manifiesta por la importancia que otorgan a las relaciones afectivas y humanas en todo su quehacer, por lo que replican ese comportamiento afectivo demostrativo y se los trasmiten a sus estudiantes. Los “Ambientes letrados”, se manifiestan a la hora de recuperar aspectos tan relevantes como la lectura comprensiva, el juicio deliberativo y los debates. Quizá es necesario revisar las pautas y prácticas de perfeccionamiento de los profesores que han derivado en un paternalismo de entregarles la información a modo de manual donde el profesor se ve cada vez menos exigido a dar nuevas lecturas, lo que por supuesto, va en sentido opuesto a las críticas de la falta de lectura del profesorado. Las lecturas dadas a los estudiantes no sólo pueden ser las propuestas en el programa, sino acorde a los estilos de los estudiantes, quienes pueden leer novelas o temas científicos de su interés. Lo que importa es la comprensión y el análisis que de esos temas haga el alumno. El desarrollar en los alumnos las habilidades comunicativas, permite una opinión y un análisis crítico del entorno. Además se les crea la capacidad de poder expresarse con grandes habilidades de argumentación, codificación y decodificación.

Las Experiencias vitales.

En esta segunda etapa reiteramos con mayor convicción, dado el cúmulo de información relevante, que las experiencias Vitales personales que han conformado sinérgicamente las buenas prácticas educativas de esos profesores, en definitiva son los Ambientes cálidos de acogimiento y las buenas relaciones en los primeros años, no sólo proporcionados por la familia, sino por otros actores sociales con los que crearon vínculos afectivos; el desarrollo de un marco de valores que los hace ser honestos en su vida personal y afianzar su identidad personal, y el haber crecido en ambientes de lectura y conversación. De las Experiencias vitales socioculturales podemos destacar y reforzar que los que han vivido en pobreza superaron sus limitaciones y generaron fortalezas para superarla gracias a la convivencia familiar y/o amical. Aprendieron a generar satisfactores sinérgicos que los ayuda a ser más “efectivos” en sus relaciones. Consideran que el papel social implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, la construcción de la capacidad de construir valores, la propia identidad y el carácter democrático de la distribución del conocimiento. Han aprendido a ser autónomos en sus decisiones pues en general, son pocos los colegas que se suman a sus iniciativas. Señalan la urgente necesidad de contar con claras iniciativas innovadoras a nivel social que contribuyan a la educación de calidad, de ser capaz de reflexionar y mirar profundamente las propuestas y las decisiones a nivel país, y de modificarlas pertinentemente. De las experiencias vitales pedagógicas destacamos que durante la enseñanza básica, observan la actitud de los profesores y aprenden de ellos. Por formación fueron curiosos e indagadores. Han fortalecido el liderazgo pedagógico y demuestran sus competencias en contextos de roles diversos. Incentivan a sus estudiantes por aprender permanentemente no sólo dentro del aula sino para adquirir herramientas para desenvolverse en la vida. En las experiencias vitales profesionales encontramos que desde pequeños cultivan el gusto por saber y la indagación. La lectura reiterada les abre su creatividad y habilidad de inventar, contar y convocar a sus pares. Realizan proyectos de mejora, los ejecutan y enseñan investigando.

Evidencia Empírica.

Una manera de recuperar la subjetividad y autonomía del profesional se observa en la práctica de la libertad, que se manifiesta en la valoración que hacen de sus alumnos. Las decisiones de alto nivel las practican ellos, se sienten libres para tomar decisiones autónomas pero no siempre favorecen los espacios y tiempos para que los alumnos lo hagan. Sin embargo, dejan que los estudiantes experimenten y se equivoquen. La práctica de la libertad no se enseña, se practica, por lo tanto, hay que ver si los programas permiten ejercer la libertad. Para eso, los Buenos Profesores están en mejores condiciones de hacerlo. La libertad no significa falta de normas, sino cómo me muevo entre y en las normas. Cuando uno toma decisiones tiene que pensar, y dependiendo del proceso cognitivo que lleva a cabo va a tomar buenas o malas decisiones. Se teme a “soltar” por una desconfianza profunda que el otro no va a ser respetuoso, que no va a acatar. Habiendo profesores que trasciendan lo técnico hay mayor probabilidad de que trasciendan la yuxtaposición de contenidos. Los Buenos profesores trascienden lo meramente técnico generando en la escuela espacios de aprendizaje más allá de la sala de clase. Por ejemplo, uso de los alumnos de las bibliotecas, la sala de audiovisuales, etc. Trabajan mucho con el conocimiento práctico, con aquello que les va servir para la vida personal de cada uno de ellos. Por eso creemos necesario instalar en la discusión el tema de la confianza, pero quizá más en los peligros de la desconfianza, de los daños que eso trae. Por ejemplo, creer que los jóvenes no quieren aprender, o en suponerlos siempre tramposos. Proponemos trabajar “responsabilidades” con los estudiantes, especialmente de pedagogía (formación inicial de profesores), en el bien entendido del conocimiento previo de cómo ellos manejan sus responsabilidades. Es más factible que con Buenos Profesores se provoque el cambio social, y eso es una manera de trascender lo meramente técnico, ya que pueden generar conciencia ciudadana, aunque quizá no los cambios esperados.

A pesar de que son más demócratas formales que participativos, comprenden que el conocimiento se construye entre varios y no de manera aislada. Por su parte, el alumno construye su identidad cuando participa directamente de ese proyecto, cuando toma decisiones, cuando se siente útil. Trascienden lo meramente técnico con amor y compromiso por su trabajo y por los alumnos. No esta claro en que medida impactan en la escuela y cuál es ese impacto, pero sí que impactan en el aula. Trascender lo “meramente” técnico, no significa desvalorar lo técnico, al contrario, la cercanía con el alumno permite saber en que momento resaltar lo técnico, que fluye en directa relación con la confianza que se gesta en la relación profesor alumno.

Los buenos profesores enseñan con una visión humanista de la vida, con preocupación por conocer individualmente a su curso. Usan y generan distintas estrategias, que al final, la práctica se las reafirma. Enfatizan las habilidades de pensamiento, para formar una “red” con sus conocimientos. Usan de la lectura como medio para enlazar, analizar, preguntar. Les interesa ser trascendentes, aunque no siempre lo logran. Desarrollan habilidades comunicativas. Son personas muy analíticas, prácticas y autónomas, que se preocupan de su labor. La enseñanza les apasiona. Procuran hacer clases dinámicas, relacionadas con la cotidianeidad donde participan activamente con los alumnos. Al transmitir una “buena relación” con los contenidos, se les traspasa a los estudiantes una actitud positiva ante éstos y los lleva a experimentar logros en la práctica. Es posible que todos los procedimientos de estos profesores se pierdan, debido a que no tienen una capacidad de extrapolación sistemática de los datos entregados. Provocan la lectura prestando libros; sugieren actividades extraescolares, los llevan a actividades fuera del colegio; les hace “creerse el cuento”; los alumnos estudian en “esa” asignatura, se comprometen porque los profesores creen en ellos, se sienten capaces. Mucho de esto es sencillo, no requiere de ninguna estructura específica pero si de un cambio paradigmático. Las reformas gastan mucho dinero en recursos pero no se impacta en la profundidad del tema.

Nadie es “profeta en su tierra”.

En cuanto a los profesores, dado que nadie es profeta en su tierra, es necesario implementar el perfeccionamiento horizontal y que sean considerados en la toma de decisiones más relevantes, equipos de gestión, que den cuenta de sus prácticas, del proceso que logran desarrollar, etc. En cuanto a la escuela, se constituyen como referentes pedagógicos aunque algunos son tratados irónicamente por los directivos. Pueden ser propulsores de cambios, puesto que son creíbles y confiables. Tienen característica de líderes lo que les permite ser iniciadores de cambio. Sin embargo, este no siempre se logra. Muchas veces depende del equipo directivo en la escuela para que permita el trabajo colaborativo. Pueden mejorar el prestigio de la escuela y deberían afectar también a una nueva visión de paradigma. Proponemos buscar estrategias para que impacten en el trabajo en equipo, la colaboración, y la estructuración de ideas comunes de enseñanza. Creemos que no basta premiar a los profesores, por ejemplo con la AEP, sino que la sociedad tiene que darse cuenta que son significativos. Es penosa la ausencia de un representante de la Red de Maestros de Maestros, o en su defecto de aquellos con AEP, en las comisiones en donde se toman decisiones desde las “cúpulas” que afectan a la educación chilena. Así como la ausencia de profesores en asuntos como los lanzamientos de campañas educativas a la población (por ejemplo, en el Transantiago). Proponemos que los espacios y tiempos no se pueden limitar al aula de clases. En el caso de gran cantidad de profesores horas (formación inicial) una organización de espacios y tiempos permite otras conversaciones. Para los profesores en ejercicio: reencantamiento de su rol. Para tranquilizar a los profesores hay que potenciar lo bueno que tienen y no insistir en erradicar lo malo; esto viene casi solo. El profesor se entusiasma, ve que está aprendiendo. Cómo se va conformando un ethos cultural, el estudiante desde los primeros días de formación universitaria debe “implicarse” como futuro profesional en el trabajo en comunidad, creando planificaciones pertinentes. Trabajo de investigación desde los primeros años. Esto a pesar de la resistencia al cambio que empaña las relaciones.

¿Qué aportamos a la Formación inicial de profesores y a los profesores en ejercicio?.

La buena comunicación desde los primeros años de formación de maestros, los modelos de acción (“Alguien importante en la vida”) que representan los Buenos Profesores, sobre todo en una sociedad con medios de comunicación que generalmente exacerban contenidos violentos y poco educativos. Sus vidas sin ser ejemplares muestran una coherencia que es susceptible de reproducir. El profesor de aula debe esforzarse por ser una figura determinante puesto que influirá en la visión que los futuros profesores tengan al iniciar su profesión docente. Eso conlleva a la necesidad de mejorar la imagen pública del profesor para llegar a construir socioculturalmente la profesionalidad docente. Aportamos también con los “Ambientes acogedores” que hay que propiciar en la escuela. Si bien no podemos entrar en cada familia, podemos resaltar la relevancia que tiene el ambiente acogedor, en el que la persona se sienta bien, que involucra el ornato, el aseo, el mobiliario, las plantas, etc. En el proceso de formación, el lugar de estudio debe ser un tiempo y espacio que le permita al estudiante generar la identidad y la pertenencia de la cual va a fluir el compromiso. Si los “Ambientes letrados” son impactantes en la vida de los Buenos Profesores, éstos podrían contribuir a mejorar la capacidad lectora de los estudiantes de pedagogía, y aportar a las políticas públicas que deben tomar en consideración la necesidad de aquello ya que mejora la formación ciudadana. El trabajo de extensión de las universidades con lecturas de libros, poemas, debates públicos, cines foro sin importar el tópico ya que no es lo central, siendo éste la conversación. En síntesis, generar ambientes letrados.

Consideramos de poco valor y sentido, si queremos mejorar la educación y no solo la escuela, seguir investigando sobre tópicos escolares habituales: perfeccionar a los docentes, mejorar la inversión, generar controles de calidad más estrictos y eficientes, evaluar el rendimiento escolar, etc., pues aquello no transforma paradigmáticamente nuestra concepción de la escuela como institución educacional. En este sentido, evaluar a los profesores es importante, como debe hacerse con todo profesional; sin embargo, la relevancia se diluye si la evaluación se centra en aspectos escolares y no educativos. Para la mayoría de los profesionales de la educación la crítica de la escuela es un discurso superado, por lo que no tiene sentido insistir en él si se aceptan como verdaderos los supuestos y las conclusiones de infinidad de investigaciones realizadas en todo el mundo, las que en general, parten de una afirmación paradigmática, casi dogmática: no hay desarrollo sin educación, esto es, sin escolarización. Lamentablemente, no se cuestiona el tipo de desarrollo porque se da por supuesto, ni se interroga el tipo de escolarización al que generalmente nos referimos. Se destinan recursos impresionantes para mejorar la formación inicial del profesorado, para perfeccionarlos en servicio, se otorgan premios y reconocimientos al desempeño de profesores y escuelas, se realizan pasantías de docentes dentro y fuera del país para conocer experiencias de calidad y para estudiar, se provee de bibliotecas a las escuelas y de libros de textos a los alumnos, de alimentación y de actividades de libre elección; igualmente se ha invertido en el mejoramiento físico de la infraestructura escolar a través de la construcción de nuevos edificios, dotación de biblioteca, laboratorios, INTERNET y programas computacionales. Sin embargo, la calidad va por otro lado. Creemos que los aportes de los buenos profesores nos abre un camino de estudio relevante para repensar las reformas educativas desde lo que realmente hacen los profesores en el aula y desde quiénes son esos profesores que con su historia personal permean cualquier aprendizaje.

sábado, 7 de julio de 2007

Generalizacion naturalista

En mi reflexión anterior sobre las características de los buenos profesores me pregunté: ¿Por qué no integramos esos criterios en la formación inicial de profesores?. Creo que las acciones de los profesores entrevistados pueden ser referentes concretos para socializar su compromiso práctico y contribuir a cambiar la visión pasiva e inalterable hacia la escuela, por una visión social, crítica, creativa y constructiva, que es lo que realmente necesitan las prácticas docentes. Creo también que los buenos profesores pueden y deben ser referentes para los estudiantes de pedagogía y para otros profesores, gracias a la “generalización naturalista” (Stake,1999) que posibilita que otros se sientan identificados con su trabajo y aprendan que es posible superar las limitaciones. Eso, en el entendido de que no se trata de modelos a copiar, sino de encontrar en ellos criterios, pautas, y referentes, de donde nutrirse creativamente. Sus historias de vida no son especiales ni extraordinarias, sin embargo, es precisamente allí, donde radica la relevancia de su aporte y de la investigación, puesto que investigar lo cotidiano, nos permite señalar que lo “extraordinario” de la buena docencia radica en lo obvio y en lo más cercano.
Gracias a sus trayectorias vitales es posible que otros profesores revisen sus propias prácticas, mejoren el clima de sus aulas y descubran el real valor de la docencia. Es preciso destacar que no hay un estilo de docencia que pueda considerarse el mejor, pero sí hay criterios comunes que hacen las veces de un eje conductor marcados con el sello indeleble del compromiso, que lo captan los estudiantes y lo consideran vital para el desarrollo de la experiencia educativa escolar. Por ejemplo, la cercanía entre profesores y estudiantes es un componente emocional fundamental en toda relación educativa que provoca, entre otros, que los estudiantes se preocupen y ocupen de su propia educación. Creo que la investigación a los buenos profesores nos presenta el gran desafío, sobre todo desde nuestro rol de formadores de profesores, de mantener la postura crítica sobre los sistemas escolares deficientes, especialmente porque hemos podido constatar que es posible el cambio en las prácticas anquilosadas de la escuela. Hay una paradoja interesante que se desprende de las Historias de Vida de esos profesores: no haciéndolo bien, les resulta bien; en cambio, muchos que lo hacen bien, ajustándose a todo lo prescrito, no les resulta bien. Para ilustrar lo anteriormente dicho, adjunto un registro de la historia de vida de Jose:
“ahora reflexiono que desde el punto de vista didáctico lo hice muy mal. En cambio, alguna alumna que me encontró hace poco que estuvo en esas clases, me dijo que les gustó mucho, que estaba muy bien, pero en fin, no sé. Yo intenté llevar algunos materiales, algunos documentos, comentar algo con los estudiantes pero básicamente lo hice yo todo. Entonces, científicamente bien, yo venía de la universidad, en fin, las últimas publicaciones sobre el tema que elegí y tal, pero didácticamente… incluso no fui consciente en ese momento de lo mal que lo hacía, lo tengo claro” (Jo-63-2Da).
Las relaciones que esos profesores crean y consolidan pueden influir en el quehacer docente de tantos otros, ya que no se trata solo de una enseñanza transmitida con palabras, sino de compartir el significado de las vidas para dejarse tocar emocionalmente por las propias reflexiones sobre los procesos educativos. Es evidente que esto es, aparentemente, insuficiente para cambiar la realidad, pero no cabe duda que daremos un paso significativo en el marco del mejoramiento de la “buena enseñanza”.

Para iniciar una conversacion

Dice Paulo Freire que es imposible enseñar sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir y sin la capacidad de amar. Que potentes resultan esas palabras si pensamos que querer lo que se hace no es de perogrullo, puesto que fortalece el compromiso y evita el desaliento fácil ante las situaciones adversas. Creo poder señalar, sin temor a equivocarme, que los buenos profesores basan precisamente su capacidad de educar en el amor a la pedagogía y a la satisfacción que les produce su trabajo docente. Eso los diferencia radicalmente de quienes manifiestan que levantarse para ir a trabajar es un lastre difícil de acarrear. La mayoría de los profesores que hemos entrevistado manifiesta que desean ser felices y que sus estudiantes también lo sean. Esto puede tener varias consecuencias: el solo decirlo y no pasar de ser una frase emotiva -que no es el caso de los profesores investigados-, o detenerse a pensar qué significa ser feliz, observar el mundo en que vivimos, ponderar las condiciones que nos pueden hacer felices y comprender las consecuencias de nuestras acciones, entre otras. Al respecto, Habermas (2001) señala que, “La enseñanza y la mejora de ésta no puede reducirse a una mera competencia técnica o a unos parámetros asépticos. Lo que está en juego es algo más que el hecho de que los profesores se conviertan en profesionales concienzudos y reflexivos. La optimización de la docencia supone también un trabajo emocional”.
Las introspecciones de los buenos profesores muestran el ejercicio de una opción ética clara: cumplir bien su trabajo docente para que sus estudiantes aprendan de manera significativa. Nos enseñan que es posible ser optimistas a pesar de las dificultades, y que se pueden buscar las formas de hacer si no hay recursos. Las nuevas investigaciones, que aportan a la educación desde diversas disciplinas, no han revelado mucho más de lo que ya sabemos, esto es: que lo esencial para el aprendizaje son los vínculos afectivos, el sentido práctico, el trabajo comunitario, la relación con las necesidades y deseos, la confianza, y la solidaridad (Cfr. Casali, 2003).
Los buenos profesores no son necesariamente innovadores en todo, ya que realizan muchas prácticas tradicionales. Por ejemplo, una profesora entrevistada utiliza el libro de texto de manera convencional y prefiere el trabajo individual de sus estudiantes antes que en grupo. No obstante, media los contenidos del texto y promueve la participación y el debate. Esto nos muestra que el proceso educativo no es lineal, ni estático, ni siempre igual. ¿Por qué no integramos estos criterios en la formación inicial de profesores?. Lo que nos compete es dar nuevos significados a lo que ya conocemos, y como dice Mac Laren (1998) encontrar “con suma urgencia un nuevo lenguaje y una nueva visión pedagógica”.

Resumen de nuestra investigacion Fondecyt 05/06

Nuestra investigación reconoce el valor pedagógico que la práctica del profesorado comprometido con un proyecto educativo social, político y cultural tiene para el cambio educativo escolar y la reivindicación del gusto por aprender; de allí nuestro interés por investigarlos. Los definimos como "buenos profesores(as)", cuya expresión no es ingenua ni falaz sino que tiene claras implicaciones éticas y profesionales y sintetiza la necesidad imperativa de impulsar un cambio radical en la cultura escolar capaz de recuperar la importancia y trascendencia sinérgica de la profesionalidad docente. Creemos que los "buenos profesores" pueden y deben ser referentes para otros, no solo nominativamente sino develando la potencia epistemológica explicativa de su práctica cotidiana, sobre todo porque en muchas escuelas se fracciona el conocimiento y se enseña y se aprende sin creatividad ni encantamiento. Nos interesa mostrar las relaciones educativas que establecen con la pedagogía para resituar el sentido de la acción educativa, y satisfacer la necesidad de líneas orientadoras para la práctica docente. Antes que definirlos como eficaces o exitosos, nos interesa entender qué experiencias personales y sociales les han permitido ser buenos profesores, cómo se han construido históricamente y por qué y para qué continúan siéndolo. Nuestra intención no se limita a dar cuenta del deber ser del profesor ni mucho menos otorgarle un perfil único y excluyente, ni elaborar otra lista de metáforas, sino a develar algunas de sus principales complejidades. Nos interesa investigar a los "buenos profesores" para revitalizar los planes y programas de la Formación Inicial de Profesores, para la formación permanente, y para que los profesores de aula puedan encontrar información relevante y pertinente para la reflexión personal y la toma de conciencia sobre el rol que nos compete como seres humanos, profesionales y ciudadanos críticos de nuestra sociedad. Sobre todo, porque hay tantos profesores que no creen en su propio trabajo, que han desgastado sus esperanzas en la escuela y ya no creen que sus alumnos pueden aprender y que ellos pueden disfrutar con su trabajo.

Trabajamos con Historias de Vida de profesores de escuelas y colegios de Iquique, La Serena, Santiago y Temuco, de Chile, bien evaluados desde el Ministerio de Educación por su calidad docente, para identificar sus comportamientos típicos, por lo que, obviamente, solo nos es posible señalar tendencias y no conclusiones definitivas y válidas para cualquier profesor. Sin embargo, dado que la cultura escolar favorece el desarrollo de un ethos específico de prácticas pedagógicas, es altamente probable, casi inevitable, encontrar a otros profesores que se ajusten con flexibilidad a esos patrones. Las consecuencias de las acciones que repercuten en el ámbito educativo escolar, justifican la conveniencia de investigar sus Historias de Vida, dado que las acciones no terminan en el pasado, pues se proyectan y tienen sentido en el presente y permiten vislumbrar los frutos que posiblemente cosecharán en el futuro. Nos compete encontrar nuevos referentes epistemológicos para que la Reforma educativa se acerque realmente al aula y otros profesores puedan movilizarse críticamente, y dar nuevos significados, nuevo lenguaje y nueva visión a la práctica pedagógica, para trascender las meras declaraciones formales y dar paso a acciones concretas que las materialicen en el aula. Dado que el proceso educativo es paradojal, nuestra investigación contribuye a la escuela con aquellos elementos simples y complejos a la vez, constituyentes de la identidad profesional de los "buenos profesores(as)" para compartir significados a través del diálogo y del debate. Hacer pública la riqueza vivencial de los “buenos profesores” permite sistematizar, desde “dentro” del profesor y de su rol en la escuela, el aporte sustancial que hacen al proceso educativo. Consideramos de poco valor y sentido, si queremos mejorar la educación y no sólo la escuela, seguir investigando sobre tópicos escolares habituales: perfeccionamiento de los docentes, mejora de la inversión, evaluación del rendimiento escolar, etc., pues aquello no transforma paradigmáticamente nuestra concepción de la escuela como institución educacional. En este sentido, evaluar a los profesores es importante, como debe hacerse con todo profesional; sin embargo, la relevancia se diluye si la evaluación se centra en aspectos escolares y no educativos. Lamentablemente, no se interroga por el tipo de escolarización al que generalmente nos referimos. Se destina gran cantidad de recursos para mejorar la formación inicial del profesorado, para perfeccionarlos en servicio, se otorgan premios y reconocimientos al desempeño de profesores y escuelas, se realizan pasantías de docentes dentro y fuera del país, se invierte en el mejoramiento físico de la infraestructura escolar, etc. Sin embargo, la calidad va por otro lado. Creemos que los aportes de los buenos profesores nos abre un camino de estudio relevante para repensar las reformas educativas desde lo que realmente hacen los profesores en el aula y desde quiénes son esos profesores que con su historia personal permean cualquier aprendizaje.