Sugiero leer: Historia de Vida de buenos profesores: experiencia e impacto en las aulas (1). En este artículo se aborda el tema de las Historias de Vida de buenos profesores para identificar sus comportamientos típicos, por lo que, obviamente, solo es posible señalar tendencias y no conclusiones definitivas y válidas para cualquier profesor. Sin embargo, dado que la cultura escolar favorece el desarrollo de un ethos específico de prácticas pedagógicas, es altamente probable, casi inevitable, encontrar a otros profesores que se ajusten con flexibilidad a esos patrones. Las Historias de Vida son una herramienta eficaz para entender el sentido y las consecuencias de las trayectorias vitales de las personas y los buenos profesores son indispensables para el cambio educativo escolar, sobre todo porque pueden y deben ser referentes para otros, no solo nominativamente sino develando la potencia epistemológica explicativa de su práctica cotidiana. Abstract In this article it is undertaken the topic of good teachers’ life histories to identify their typical behavior, therefore, obviously, it is only possible to indicate tendencies and not definitive and valid conclusions to any teacher. However, as long as school culture supports the developing of pedagogical practices specific ethos, it is highly probable, almost inevitable, to find other teachers that fit with flexibility to those patterns. Life histories are an effective tool to understand the sense and the consequences of persons’ vital trajectory and good teachers are indispensable for the school educative change, above all because they can and they must be the referents for others, not only in a nominative way but revealing the explicative epistemological power of their daily practice as well. Artículo publicado en la revista “Profesorado: revista de curriculum y formación del profesorado” que edita el grupo de investigación FORCE de la Universidad de Granada, España. Número monográfico titulado “Aprendiendo de la experiencia: Relatos de vida de centros y profesores”. Año 2009.

Las complejidades emergentes en las historias de vida de los “buenos profesores”([1]).

Silvia López de Maturana Luna

Universidad de La Serena

silvialml@gmail.com

Resumen.

Investigar a los buenos profesores es complejo porque se corre el riesgo de generalizar trivializando sus características, por lo mismo, es fundamental no caer en la tentación de pensar que son ideales, puesto que son seres humanos que viven su existencia al igual que cada uno de nosotros, sólo que con compromiso y amor por lo que hacen. Gracias a las historias de vida pudimos entender el proceso de la profesionalización docente, develar sus principales complejidades y señalar tendencias válidas para cualquier profesor que pueden ajustarse con flexibilidad a esos patrones. La construcción analítica nos aportó luces para entender y explicar qué es lo que hace a un profesor un Buen Profesor. Esto es, la valoración del sentido común, la improvisación, la conciencia del cambio, la reflexión y la acción pedagógica. Sus características pueden ser intencionalmente promovidas en las distintas etapas de formación profesional porque tienen la cualidad de generar entusiasmo, contagio con un compromiso pedagógico, social y político por el trabajo bien hecho.

Palabras clave: Buenos profesores, Historias de vida, Identidad profesional.

“Cuando se interroga a alguien sobre su preparación profesional, el interrogado enumera sus actividades académicas, su tiempo, experiencia. Rara vez se toma en cuenta (por no riguroso) la experiencia existencial mayor, casi imperceptible de una persona…”.

Paulo Freire.

El paso por la escuela, generalmente, es irrelevante para la mayoría de los alumnos gracias a las prácticas pedagógicas de profesores que no encantan con el proceso de aprendizaje ni con el de enseñanza y a la falta de conexión dialéctica entre esos actores clave del proceso educativo. Pero cuando profesores y alumnos toman conciencia que el proceso educativo no es lineal, ni estático, ni siempre igual, el aprendizaje es más significativo y trascendente y cuando entre ellos existe un deseo genuino de adquirir un conocimiento, se activa la propensión al aprendizaje y se proponen desafíos aparentemente insuperables a los estudiantes, donde muestran la confianza en sus capacidades y buscan de manera autónoma las mejores alternativas para resolver los problemas (Cfr.Maeda, 2007).

A esos profesores comprometidos con un proyecto educativo les llamamos “buenos profesores”, cuyo denominación no es ingenua porque cualquiera que conozca sus prácticas se da cuenta que lo son. Un buen profesor no responde a estereotipos ni a teorías del aprendizaje, puede tener sus propias características, pero es poco probable equivocarse cuando señalamos quién es un buen profesor.

En este contexto, investigar a los buenos profesores implica el despliegue de una gran complejidad, porque pueden ser modelos de coherencia pedagógica donde se corre el riesgo de generalizar. Sin duda, existen criterios comunes que, a modo de eje conductor, muestran el sello indeleble del compromiso docente, pero no hay un estilo de docencia que pueda considerarse el mejor.

Una de las características de los buenos profesores es la cercanía afectiva y cognitiva entre ellos y sus alumnos, componente fundamental en toda relación educativa que provoca, entre otros, que los alumnos se preocupen y ocupen de su propia educación, que comprendan críticamente lo que conocen y aprendan a buscar las formas de mejorar su aprendizaje.

Si analizamos los procesos educativos dentro del paradigma de la complejidad observamos que el sustento epistemológico de la escuela tiende a dicotomizar los procesos educativos escolares, por ejemplo, entre los profesores que enseñan bien y lo que no lo hacen y entre los alumnos que aprenden y los que no aprenden. Hace falta un paradigma emergente que logre explicar estos procesos cualitativamente diferentes([2]).

Diversas teorías de la complejidad dan cuenta de cómo el desorden es necesario en cualquiera organización porque favorece la sinergia de los procesos, por ejemplo, decir que una clase es un sistema dinámico es decir que es sensible a los momentos dinámicos que construyen los profesores. Por eso, resulta interesante averiguar cómo logran los profesores que sus alumnos dialoguen, que respondan a sus provocaciones pedagógicas o que se planteen preguntas en medio de la atención a muchas y variadas fuentes de información, lo que aparentemente para muchos, constituye el caos ([3]).

A la luz de nuevas preocupaciones epistemológicas nos preguntamos si acaso un profesor que no destaca por la calidad de su docencia inhibe las expresiones caóticas. No podemos anticipar el criterio definitivo, pero reconocer las trayectorias vitales de los buenos profesores podría ser una manera de comprender cómo lo hacen para lograr que sus alumnos aprendan teniendo las mismas condiciones de otros colegas que aseguran no poder lograrlo. Sus experiencias son comunes como cualquier otra pero la diferencia estriba en que no se rinden ante las limitaciones externas o autoimpuestas.

Para ellos, la valoración del sentido común, la improvisación, la conciencia del cambio para tomar nuevas orientaciones y la reflexión y acción pedagógica contribuyen a dar forma a su rol docente.

Involucrarse en aquello que vale la pena.

Algunas de las características de los buenos profesores([4]) son las emociones positivas que retroalimentan la seguridad y el gusto por lo que hacen, el fortalecimiento de la coparticipación en tareas comunes y la cogestión democrática de las tareas escolares. Para ellos, el aula no es un sistema de aprendizaje unidireccional, por el contrario, es multidireccional e intergeneracional; se aprende de los colegas, de los alumnos, de los padres. Todos aprenden de todos con ritmos distintos y estilos diferentes.

Por eso nos preocupa que la enseñanza forme parte de una profesión muchas veces catalogada de solitaria, tanto por el trabajo dentro del aula donde a pesar que cada profesor interactúa diariamente con sus alumnos, no siempre se relaciona con ellos, como por la falta de contacto de cada profesor con sus colegas para tratar problemas que aquejan a sus respectivos procesos de enseñanza.

También nos preocupa que la interacción con los alumnos se caracterice por ser inmediata y directa y con los colegas, alejadas, oblicuas y a la defensiva para proteger su territorio y protegerse de preguntas que muchas veces consideran una evaluación a su trabajo. De esa manera, se habla de las noticias, del tiempo, de deportes y sobre la escuela, se habla, en general, de las quejas por el comportamiento de los alumnos. No es común que se debatan las estrategias de enseñanza, las formas en que los alumnos aprenden, ni lo que sucede dentro de las aulas que pueda enriquecer las experiencias propias y de los demás.

Parece ser que muchos profesores responden mejor en las discusiones que ocurren en una atmósfera menos formal, ya que no todos afrontan con seguridad y conocimiento el desafío de un discurso coherente y consecuente sobre la enseñanza (Lieberman y Miller, 1992:11-12).

Las clases observadas a los buenos profesores, son excelentes ejemplos de implicación en un proyecto educativo, porque muestran la coherencia y consecuencia de sus discursos y de sus acciones y porque se involucran en aquello que creen que vale la pena hacer, mantener y dedicarle tiempos, espacios y esfuerzos (Cortina, 2001:17). Eso se observa por los temas que tratan en sus clases, la forma de abordarlos, la posibilidad de participación y la creencia en las capacidades de sus alumnos.

Las entrevistas en profundidad muestran que el trabajo docente los llena de satisfacción, les gusta lo que hacen y se sienten libres para hacerlo. Querer lo que se hace no es de perogrullo, puesto que fortalece el compromiso y evita el desaliento fácil ante las situaciones adversas. También muestran que son seguros en su planteamientos, gracias a lo cual saben convivir con las incertidumbres.

Por ejemplo, en ocasiones tienen que buscar estrategias para enseñar a los alumnos con dificultades y prevenir las posibles nuevas dificultades que esas estrategias pueden ocasionar, tanto para los afectados como para el resto de los alumnos, o tienen que elegir entre ocupar más tiempo en un contenido determinado para que los alumnos lo entiendan y luego pasar a otros, que a su juicio, no necesitan tanto tiempo para su comprensión, aunque esto dificulte el progreso lineal de la programación que muchas veces deben obedecer. En suma, es un proceso muy complejo, que generalmente no se toma en cuenta a la hora de valorar el trabajo docente.

“las incertidumbres de la vida dentro del aula no se limitan a acontecimientos inesperados que ocurren, sino que incluyen también las contingencias complejas referidas a muchas, si no a la mayoría, de las decisiones del docente” (Jackson, 2001:197).

Los buenos profesores no se contentan sólo con hacer lo que saben que está bien, sino lo que piensan y sienten como acción apropiada para determinada situación (Jackson, 2001:198). Las certezas son convenientes en cuanto las tenemos para desestabilizarlas, pero las necesitamos cuando debemos anclar en un puerto seguro (Morín, 2001:104).

Historias de Vida: incursión en terrenos existenciales generalmente olvidados.

La estructura de vida de una persona nos permite apreciar las características de sus aspectos externos: los vínculos significativos con personas, grupos, lugares; y sus aspectos internos: valores, deseos, sueños, conflictos.

La evolución de la vida es producto de procesos no lineales que tienden al orden porque se autoorganizan permanentemente. Lo mismo sucede con los procesos educativos escolares cuya génesis yace en sus mismos procesos, razón por la cual sólo basta dejarlos que se expresen ([5]).

La historia de vida permite acercamos ideográficamente a la realidad donde lo que importa es la calidad del cambio y el énfasis en evaluar la experiencia. No sólo nos interesa observar que un profesor es autónomo, sino saber por qué es autónomo. Nos importa la conducta, qué dicen de lo que ocurre, qué les afecta. Por lo tanto, trabajamos con lo más humano, lo verbal, lo actitudinal. Por eso, en las historias de vida hay que tener en cuenta los hechos que llaman la atención en las transiciones y trayectorias vitales para diferenciarlos de un hecho puntual y asignarle significados.

Por ejemplo, una trayectoria vital es el tipo de vida que una persona va desarrollando a partir de las transiciones que van ocurriendo en su vida. No es igual la trayectoria de una profesora con hijos que la de una profesora sin hijos porque sus transiciones son distintas. Cada una tiene un hilo conductor de la vida que las distingue de las demás y que se interpretan de forma diferente.

Investigar las historias de vida de los buenos profesores, nos permitió adentrarnos en los vericuetos de sus existencia para configurar las características que sustentan su trayectoria profesional, formación inicial, procesos de socialización, itinerarios formativos y construcción de la identidad profesional (Bolívar et al. 2001). No sólo nos interesó saber cómo se formaron sino cómo configuraron esa relación y cómo surgieron las realidades en su interacción, en un intento de superar el vacío entre lo conceptual de la cultura y lo conceptual creado por la persona (Lewis citado por Pujadas, 1992).

Cada historia de vida nos ofreció puntos de vista históricos a los reajustes institucionales, a la personalidad y su recíproca relación, y nos mostró cómo estos profesores se las arreglaron en la sociedad en que vivieron y viven, la dinámica, y los aspectos adaptativos de las diversas experiencias vitales, tanto interpersonales como con institucionales (Elder, Glen, 1993; Sarabia, B, s/r).

Las historias de vida de los buenos profesores son una herramienta histórico cultural válida para entender el proceso de la profesionalización docente porque la trayectoria vital de un profesor entrega antecedentes sobre sucesos relevantes de las circunstancias de su hacer pedagógico y develan una imagen del proceso centrado tanto en las fortalezas como en las debilidades. Las formas de pensar, sentir, ver y actuar de los profesores en su práctica escolar cotidiana es la consecuencia de los códigos culturales que las han determinado (Popkewitz, 1990).

La vida de los buenos profesores nos abre un camino inédito para comprender la pedagogía desde la propia historia de los involucrados y nos permite incursionar en terrenos existenciales que generalmente permanecen ignorados. Esto significa que podemos abrir las puertas de los motivos para entender las consecuencias que los lleva en estos momentos a ser sujetos clave en la docencia de calidad. Podemos afirmar que las consecuencias de las acciones que repercuten en el ámbito educativo escolar no terminan en el pasado, sino que se proyectan, tienen sentido en el presente, y permiten vislumbrar los frutos que posiblemente cosecharán en el futuro.

Qué emerge de las historias de vida.

Las entrevistas en profundidad arrojaron un corpus contundente de información para configurar las historias de vida de los buenos profesores. Para interpretar los datos y transformarlos en información relevante tuvimos que elaborar, re-eelaborar y re-interpretar los temas, de manera general, en función a la educación y al rol del profesional, y de manera específica, en función a su aporte a la escuela. Para elaborar las historias de vida tuvimos en cuenta las transiciones y los puntos de giro de sus trayectorias vitales([6]). Del mismo modo trabajamos la revisión y análisis de la temporalidad, puesto que el tiempo lo modifica todo dado que las situaciones van cambiando. Aislamos los bloques temporales de una manera histórica pero con criterios cronológicos para facilitar la comparación.

Nuestra intención no fue ni es dar cuenta de sus éxitos, sino indagar las redes de relaciones que han construido a lo largo de su vida y que les ha permitido serlo. Develar su principales complejidades nos permite entender cómo, cuándo y dónde crean relaciones y cómo han aprendido a hacerlo. Hemos logrado perfilar la identidad profesional de los buenos profesores para sistematizar dentro de la escuela su aporte sustancial. Esto es, enseñar con compromiso y voluntad, aspectos subjetivos que encierran en si mismos una gran complejidad, así como el reconocimiento que hacen de la responsabilidad ética que les compete porque sienten que son referentes para otros y que su aporte contribuye al aprendizaje significativo de sus alumnos

Es necesario destacar que los hallazgos no son nada fuera de lo común, son comportamientos obvios pero que se desconocen en la práctica cotidiana. Por ejemplo, se comunican con sus alumnos con afectividad y estos se sienten acogidos como personas, se encuentran cómodos con ellos y es frecuente que les confidencien sus sueños y problemas. Se ocupan por mejorar lo que hacen sin extraviarse en conversaciones diletantes, simplifican los problemas y les encuentran soluciones sencillas en nada extraordinarias. Mejoran lo bueno y de negativo se olvidan con facilidad. No son conformistas, sino optimistas, por lo que enseñan a ser subversivos, pero no conflictivos. Muchas críticas de sus colegas les resbalan y si los afectan, no se dejan abatir.

Son personas que han forjado una fuerte confianza en su desempeño profesional. Saben que son buenos pero no son soberbios, aunque orgullosos de lo que han conseguido, lo que no inhibe la autocrítica que no es escolar, sino educativa, puesto que se ocupan de analizar para tomar decisiones que optimicen lo bueno que hacen y no centrarse en lo que no realizan bien.

Este enfoque les permite evaluar con entusiasmo el trabajo realizado, sin dejarse arrastrar por el pesimismo que en otros generan las dificultades. Quienes han vivido en situaciones de problema, reconocen que eso les ha estimulado más que limitado. Han aprendido a trabajar sin recursos, pues los inventan de la nada. Han aprendido a obtener mucho desde la carencia porque son sinérgicos.

Trabajan el orden por refuerzo positivo y así logran que los alumnos se involucren en la actividad, lo que no sucede tradicionalmente donde el orden se consigue por castigo, razón por la cual se obtiene la pasividad del alumnado creando la pseudo sensación de calma y disciplina. En otras palabras, el castigo lleva al orden pero el alumno queda enojado, al contrario de aquel que se compromete afectivamente a través del refuerzo positivo del profesor([7]).

Al momento de revisar los tipos de vida encontramos Vidas Amables, porque la disfrutan, tienen sentido del humor y se entretienen enseñando; Vidas como Desafío, porque generan sinergia, superan el cansancio, enseñan investigando y son propositivos; y Vidas como Superación de Obstáculos, porque son resilientes, inconformistas, críticos, curiosos, perseverantes y comprometidos.

¿Qué los ha llevado a ser buenos profesores?

La investigación nos condujo a inferir motivos tales como: contacto temprano con espacios y tiempos letrados; conversaciones sobre temas de interés desde temprana edad; vocación temprana; identificación con buenos profesores; rechazo a los malos profesores y no querer repetir la historia; participación en grupos que les sirvieron de apoyo afectivo; etc., e inferir, entre otros, que es más probable encontrar un buen profesor en quien tuvo alguien determinante en sus vidas, que en quien no lo tuvo. Instancias como estas, nos permitieron reforzar los análisis sobre la construcción de la identidad profesional.

Lo anterior dio pie a la elaboración de tres grandes categorías: La “Constitución familiar de apoyo”, la “Admiración por “alguien” determinante en sus vidas”, y los “Ambientes Letrados”. La constitución familiar de apoyo es caracterizada por la unión, presencia, calidez, bienestar y rigurosidad del núcleo familiar a pesar de las problemáticas y sucesos vividos en su infancia y la formación valórica, responsabilidad y compromiso por aquello que se asume de forma autónoma. Eso repercute en la actitud acogedora, afectiva y comprensiva con sus estudiantes, en la preocupación por generar ambientes gratos y afectivos en aula y en la manera en que simplifican los problemas y se mantienen sensibles a las diferencias psicológicas y sociales de sus alumnos. Uno de los buenos profesoras señala:

“La forma de ser de mi familia, la manera de criarnos ha sido lo más significativo en mi vida. Mi papá, mamá, mi hermano…, la forma de ser de mi familia, personas que están cerca, amigos que en la conversación con ellos o los contactos, me han permitido vivir otro mundo, me ayudaron a volver a ser lo que yo era, reafirmar que yo soy capaz de hacer cosas, porque después de lo que me sucedió se me vino el mundo abajo…, ellos me permitieron salir adelante”.

La admiración por “alguien” determinante en sus vidas, es configurada por figuras apoyadoras, acogedoras y expresivas con el cariño, con alto compromiso social, responsables y presentes en los momentos más importantes de sus vidas, que les inculcaron la responsabilidad y el compromiso que se transformaron en valores subyacentes.

“una influencia significativa en mi vida ha sido mi papá y mi mamá, a pesar que mi papá falleció cuando yo era una niña. Los recuerdo como modelo de vida, no lo que ellos me hayan dicho que debo hacer, sino que todas las cosas que vivieron ellos fueron experiencia para mi… y me hicieron excelente, capaz de enfrentar todos los problemas que tuvimos”.

“El ejemplo de mí papá ha sido fundamental, porque en momentos muy difíciles de cesantía, el decía que un hombre no se echa a morir. El buscaba por aquí, por allá, era muy inteligente, muy astuto…”

Eso repercute en la forma de trabajar en equipo, de compartir entre todos sus aciertos y experiencias, en el gran sentido de responsabilidad profesional y personal en su trabajo docente, en la amplia conciencia pedagógica y social y en la seguridad para, por ejemplo, planificar sin tanto detalle confiando en que la improvisación ante situaciones emergentes da resultados cuando hay una sólida formación.

Uno de los profesores señala que:

“Lo constante en mi es revisar la última clase anterior, eso lo hago hace mucho tiempo, y es redondear el tema principal que se trató en la clase, cuando está a punto de terminar la clase…, ¿qué vimos hoy día?, ¿qué aprendiste hoy día?. Eso pregúntaselo a tu hermano, esa pregunta difícil que te costó responder hoy día, pregúntasela a tu hermano, a tus papás… Entonces ellos me dicen: ‘mi hermano es chiquitito, porque tiene tres meses’; pero hago que se desafíen para hacer esas cosas… y bueno, es eso de recapitular hasta ahí la clase, es amarrar y recopilar los temas de la clase anterior”.

Los ambientes letrados en su primeros años les despertaron el gusto y la curiosidad lectora, lo que redunda en el incentivo a sus alumnos a leer y producir textos. Desde pequeños fueron curiosos e inconformistas, y siempre encontraban a alguien que satisfacía esas necesidades. En sus hogares no necesariamente había libros o textos de estudio, pero había conversaciones, cuentos, anécdotas en las que ellos participaban activamente. La inquietud por aprender les incentiva a estudiar creando nuevas relaciones que les ayuden a mejorar la buena docencia que realizan. Se caracterizan por explicar de manera directa y sencilla los contenidos. Les gusta innovar, lo hacen sin esfuerzo y no patologizan a los alumnos.

Sutilezas pedagógicas.

Conocimos sus autobiografías, sus líneas de vida, el tipo de familias, los grupos y el ambiente sociocultural al que pertenecieron en la infancia, adolescencia y juventud, las instituciones donde se formaron, sus gustos, inclinaciones, dudas, certezas, su experiencias escolares, su relación con otros, sus trayectorias vitales, transiciones y puntos de giro. Los conocimos en el diálogo, a través de su gestualidad y de la relación interpersonal y profesional que nos permitió valorarlos en su real dimensión.

Una manera de entender la construcción de su pensamiento pedagógico pasa por la construcción de su identidad profesional, la cual se generó auto imponiéndose desafíos, investigando, siendo conscientes de que en algún momento de sus vidas tuvieron dudas, temores, inseguridades que llevaron a una búsqueda personal, en la que construyeron una convicción personal importante.

El agrado por la enseñanza fue paulatinamente constituyendo su identidad, con la relación directa que tienen con el mundo y su entorno, a través de las transiciones de la vida, la toma de decisiones importantes, con el incentivo de ver a sus alumnos aprendiendo y el reconocimiento de sus pares. Eso les hizo tener presente el hecho de que lo importante no es cuánto trabajan, sino, cómo trabajan.

Lamentablemente, pudimos observar que no armonizan los estilos de aprendizaje informales con los formales que utilizan en la escuela y se pierde toda la riqueza que los alumnos traen de su mundo cotidiano. Esto sucede porque entre el mundo externo y el mundo interno de la escuela, hay una contradicción y no una paradoja; habitualmente cometemos el error de pretender dicotomizar las actividades docentes y no aceptar las contradicciones y mucho menos las paradojas([8]).

Las consecuencias epistemológicas de su pensamiento pedagógico se ven reflejadas en que enseñan lo que es básicamente importante, pero no todos son capaces de profundizar en los temas. Hacen bien lo que hacen, pero no se observa una metareflexión profunda del por qué están trabajando de esa manera. No obstante, tienen una buena disposición al conocimiento, quieren aprender, conocer y comprender([9]).

Algunas diferencias entre los buenos profesores y los que no logran desarrollar una docencia garante del aprendizaje en muchos casos son mínimas, pero apuntan a una diferencia cualitativa, casi a una sutileza, irrelevante para el profano, pero altamente significativa para el profesional. Por ejemplo, ser afectivo con el estudiante. En términos de conocimiento libresco todo el mundo lo sabe, pero aplicarlo es muy diferente. En el caso de aquel que es afectivo y lo manifiesta, el afecto fluye generando sinergia.

Debemos, por tanto, sensibilizar a nuestros profesores y estudiantes de pedagogía ante esas sutilezas que terminan estableciendo diferencias radicales y significativas en los aprendizajes, la actitud ante la vida y en el desenvolvimiento personal de cada estudiante y del grupo curso.

Recoger el testimonio de la experiencia vital de los buenos profesores nos ha permitido mostrar, por un lado, los acontecimientos que han marcado un hito en su vida personal y profesional, y, por otro, las valoraciones que hacen de su propia existencia, donde los sentimientos que acompañan las intensas y variadas interacciones en su trabajo y en su vida son tan complejos, que se hace necesario entender sus conflictos, sus frustraciones, sus satisfacciones y sus alegrías (Cfr. Lieberman y Miller,1992).

Comportamientos típicos de los buenos profesores.

Las Historias de Vida nos han permitido identificar sus comportamientos típicos y señalar tendencias válidas para cualquier profesor que pueden ajustarse con flexibilidad a esos patrones y permite develar la construcción de un “sentido común profesional educativo” diferente, pero no opuesto a las construcciones normativas sobre la docencia de calidad. Por ejemplo: Ante los imprevistos, improvisan soluciones emergentes, inéditas y no planificadas en el detalle, pero previstas en las múltiples y posibles “tendencias a ser” de cada proceso, que se expresan de manera incierta en el diálogo intersubjetivo de los actores.

Para hacerlo están atentos a interpretar códigos no verbales, muchas veces sutiles, mediante los cuales los alumnos manifiestan sus dudas, temores, aciertos, comprensiones, ignorancias, etc. No buscan reducir la subjetividad de los actores a normas de objetividad formales, ajenas al consenso educativo, que se autoorganiza cotidianamente.

Se caracterizan por explicar de manera directa y sencilla los contenidos. No los complican con tecnicismos innecesarios. No les resulta difícil contextualizar la enseñanza ni ejemplificar con pertinencia puesto que se sienten cómodos viviendo en el tiempo que les ha tocado vivir, aunque deseen que sea distinto. Les gusta innovar y lo hacen sin esfuerzo; simplemente les fluye. Basta que comiencen a hablar de cómo enseñan para que se les ocurran innovaciones; sin embargo, no viven obsesionados por hacer siempre lo nuevo.

Por consiguiente, se han ido construyendo profesionalmente con los años de experiencia docente, sobre la base de sus experiencias. Participan activamente de las decisiones, propuestas y proyectos en su ámbito laboral, constantemente se autoevalúan, les interesa el desarrollo profesional y se prueban cotidianamente. Crean alternativas divergentes en los procesos pero convergentes en las finalidades, que no les demanda esfuerzos adicionales. Por eso no comprenden por qué a sus colegas se les dificulta hacerlo.

Desarrollan un sentido común profesional para sortear con éxito las dificultades pedagógicas que encuentran, buscan estrategias metodológicas distintas, las adaptan y las recrean. Dedican mayor tiempo en las aulas, conversan sobre los contenidos y la calidad de los programas de estudio con sus estudiantes y colegas. Señalan la importancia de comunicar a otros lo aprendido para que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con determinada tarea.

Finalmente,

La construcción analítica nos aportó luces para entender y explicar qué es lo que hace a un profesor un Buen Profesor. Nos parece que sus características pueden ser intencionalmente promovidas en las distintas etapas de formación profesional, por cuanto tienen la cualidad de generar entusiasmo, contagio con un compromiso pedagógico, social y político por el trabajo bien hecho. Es fundamental no caer en la tentación de una generalización falsa e ingenua en pensar que estos profesores son todos ideales, puesto que son seres humanos que viven su existencia al igual que cada uno de nosotros, sólo que con compromiso y amor por lo que hacen. Este hecho justamente es lo que los hace más valiosos, porque son capaces de superar dificultades muy comunes.

¿Cómo enseñan, planifican y organizan la docencia; qué dejan de lado; qué no cambian; cómo resuelven lo que cambia; cuáles son los patrones culturales que construyen; existe alguna pauta que explique el cambio del orden al desorden; cuál es su ritmo en la clase; cómo reaccionan ante lo emergente; cómo se auto-organizan; cuáles son sus patrones más frecuentes?. Indagar en estas preguntas nos permitirá aportar nuevas perspectivas educacionales que permitan apoyar a los profesores de aula.

Referencias bibliográficas.

BOLIVAR, A. DOMINGO,J. FERNANDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid, La Muralla.

CALVO, Carlos (2008) Tercera edición. Del mapa escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde la educación. La Serena, Nueva Mirada Ediciones.

CORTINA, Adela Y CONILL, Jesús (2001). Educar en la ciudadanía. Valencia, Institució Alfons el Magnànim.

ELDER, Glen (1993) Historia y trayectoria vital. En MARINAS y SANTAMARINA (1993) La historia oral: Métodos y experiencias. Madrid, Debate.

JACKSON Philip (2001). La vida en las aulas. Madrid,Morata.

LIEBERMAN, A, and MILLER, L. (s/r) Teachers - Their world and their work. Implications for school improvement. New York and London. Teachers College, Columbia University.

LÓPEZ DE MATURANA, Silvia (2009). Los buenos profesores: Educadores comprometidos con un proyecto educativo. La Serena, Editorial Universidad de La Serena.

- (2005/2006) Fondecyt 1050621: “La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: compromiso social, político y pedagógico”.

MAEDA, John (2007). Las Leyes de la simplicidad. Diseño, tecnología, negocios, vida. Barcelona. Gedisa.

MORENO, Alberto (2006). Teoría del caos y educación informal. España, Huelva: Hergué editorial.

MORIN, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós.

POPKEWITZ, Thomas S. (Ed) (1990) Formación de Profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Valencia, Servei de Publicacions,

PUJADAS, Juan José (1992). El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias sociales. Madrid, CIS. Centro de Investigaciones Sociológicas.

---

[1] Revista POLIS. Edit. Universidad Bolivariana, Santiago de Chile 2010.

[2] Un ejemplo lo vivimos gracias a la experiencia de los “Pingüinos” que mostraron una educación no lineal significativa, quizá no atribuible al aprendizaje escolar. En sus acciones se observó un proceso sinérgico, complementario y autoorganizativo que influyó explícitamente en la cultura escolar.

[3] Investigación Fondecyt 1080073/08-09: “Complejidades educativas emergentes y caóticas en la escuela lineal”. Investigador responsable: Carlos Calvo Muñoz.

[4] Investigación Fondecyt 1050621/05-06: “La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: compromiso social, político y pedagógico”. Investigadora responsable: Silvia López de Maturana Luna.

[5] Sin embargo, son los procesos lineales los que se favorecen en la escuela cuya sobrevaloración no impacta a pesar de los malos resultados escolares y se continúa insistiendo en estilos de docencia mecanicistas y unidireccionales en un vano intento de mantener el “orden”. Podríamos agregar que en la medida que se busque el orden se podrá entender el desorden.

Una trayectoria vital es el tipo de vida que una persona va desarrollando a partir de las transiciones que van ocurriendo en su vida, como también, el hilo conductor de la vida que nos distingue de los demás. El punto de giro es el acontecimiento impactante en la vida que puede hacer cambiar la forma de vida llevada hasta el momento.

[7] En los registros actuales sobre la observación de su quehacer docente dentro y fuera del aula se ha observado que estos profesores están alerta a la riqueza del desorden no a la imposición del orden ya que ven la riqueza que el desorden les puede entregar. Interesante cuestión si observamos las innumerables oportunidades desaprovechadas en el aula. Por eso es necesaria una mirada a aquellos aspectos que nutren la autoorganización.

[8] Los términos de una paradoja coexisten, mientras que los de una contradicción son mutuamente excluyentes. Una de las grandes trampas de la escuela es no entender que algunas paradojas no son contradicciones, por ejemplo: “no sabe mientras está sabiendo” no es lo mismo que creer que un alumno “sabe o no sabe” (Cfr.Calvo, 2008).

[9] Las perspectivas de estos profesores, considerados buenos docentes, son importante porque indican puntos de inflexión que debemos considerar en el proceso de formación de profesores y en los distintos e innumerables cursos de perfeccionamiento que toma el profesorado en jornadas de fin de año o de vacaciones.

Paulo Freire

"Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría en el cual no deben faltar, sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad".

El proceso y el sentido de las actividades para la mejora de la escuela deben atender a las particularidades de los buenos profesores para socializar sus ejemplos y establecer redes de acciones tendientes a actualizar la potencialidad de la escuela (Lieberman y Miller, 1992).

Investigación CPEIP-ULS

PROPUESTA TÉCNICA
HISTORIA DE VIDA DE PROFESORES Y PROFESORAS

CONVOCA: CPEIP
POSTULA: UNIVERSIDAD DE LA SERENA
2007-2008



UNIVERSIDAD DE LA SERENA (ULS)


Investigadores:

- Silvia López de Maturana Luna
Investigadora responsable. Departamento de Educación. ULS

- Carlos Calvo
Co-investigador principal. Departamento de Educación. ULS

- Ximena Aragón Tapia
Co-investigadora. Departamento de Educación. ULS

- Clara Tirado Soto
Co-investigadora. Departamento de Educación. ULS

- Jorge Catalán Ahumada
Co-investigador. Departamento de Psicología. ULS

PROPUESTA TECNICA

Estudio de Historia de Vida de Profesores


1 Presentación

La Universidad de La Serena, representada por el equipo de investigación que elaboró la presente propuesta acoge el llamado del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación para desarrollar un estudio de Historias de Vida de profesores, avalado por tres investigaciones anteriores sobre Historias de Vida de profesores ( ). En la primera se estudió la construcción de la identidad de los buenos profesores; en la segunda, el compromiso con un proyecto educativo y, en la tercera, a los buenos profesores que obtuvieron la Asignación a la Excelencia Pedagógica en el año 2004.

En todas esas investigaciones nos ha llamado la atención el tremendo valor pedagógico que tiene el modo como trabajan los profesores que se han comprometido con un proyecto educativo, social, político y cultural, gracias a lo cual propician de manera manifiesta cambios educativos interesantes, al tiempo que reivindican el gusto por aprender antes sus colegas y alumnos.

Los resultados que hemos obtenido han despertado nuestra curiosidad por profundizar en el estudio de los profesores con el objetivo de avanzar en la comprensión de la interacción entre las historias de la propia vida y las prácticas pedagógicas, junto a la miríada de elementos que han contribuido a su conformación. Para hacerlo, consideramos fundamental indagar en el develamiento epistemológico de ambos nodos de la interacción que han entretejido a lo largo de la vida. De este modo, se nos develará la praxis pedagógica de los profesores desde su actuar cotidiano. A partir de allí, podríamos plantear propuestas orientadoras para colaborar en el mejoramiento de las practicas pedagógicas de aquellos profesores que no logran romper la circularidad viciosa de la enseñanza que no garantiza aprendizajes pertinentes y que tantos daños les causa a ellos mismos.

Consideramos que estas propuestas serán valiosas porque no responderán a un criterio normativo que ordene lo que debe hacer el profesor, sino que sugerirán diferentes líneas de acción posibles de realizar a condición de encantar al profesorado con su tarea. Nos asiste la confianza de que encontraremos estos antecedentes para intentar el reencantamiento del profesorado.

Pensamos que toda persona, por ende, todo profesor esconde fortalezas y habilidades que pueden fructificar si las condiciones lo favorecen. El análisis de las historias de vida nos podrá revelar el germen y expresión de ellas, que pueden ser invisibles para el mismo profesional. Esto no significa que todos los docentes mejorarán la calidad de su trabajo, sino simplemente que se harán explícitas sus potencialidades pedagógicas, lo que puede influir en el proceso de perfeccionamiento de los maestros y de la formación inicial de los futuros profesores.

Primordialmente nos interesa entender la naturaleza de aquellas experiencias personales y sociales que reconocen han influido en su construcción como profesionales, así como develar cómo esas experiencias se han convertido en nutrientes sinérgicos de su condición profesional. Entendemos que no se trata de que todos los profesores deban vivir las mismas experiencias, sino de comprender cómo se han podido constituir en nodos referenciales para la práctica profesional futura.

Esto es fundamental para evitar la tentación del deber ser que consigue camuflar las complejidades del proceso de enseñanza del profesor. Esto es de importancia capital en la formación inicial de los futuros profesores, sobre todo, porque hay tantos docentes que no creen en su propio trabajo porque perdieron toda esperanza en la capacidad de aprender de sus alumnos y porque no comprenden la trascendencia de lo que hacen. Sin querer se han vuelto burócratas de la docencia.

Esperamos aportar con elementos significativos para perfilar orientaciones nuevas y sugestivas que estimulen volver a hacer ciencia desde la práctica cotidiana.

Investigar la vida de los profesores obedece a la intención de indagar sobre el significado que tiene su trayectoria en tanto referente para otros profesores y no por el mero deseo de conocer las causas de su comportamiento ni para idealizarlos. En este sentido, Hargreaves (2001:28) se refiere a la intención que ha guiado sus investigaciones ( ):
“…tampoco retratamos a nuestros profesores como a unos optimistas incurables, a quienes no afectan los contratiempos o problemas que encuentran a lo largo del camino. Sino que los describimos abriendo una ventana a las realidades –y no únicamente a su retórica-…”.
2 Antecedentes

Concordamos con lo planteado en los TTRR en el sentido de que existen pocos estudios que den cuenta de la vida de nuestros profesores, aunque su vida nos sea relativamente conocida de manera oral.

En la tradición pedagógica chilena existe conocimiento de lo que significó la formación y desempeño profesional de los llamados “profesores normalistas”, por ejemplo. Existe, también, un conocimiento relativo acerca de las condiciones bajo las cuales trabajan nuestros profesores en zonas rurales, isleñas, desérticas o de diversas zonas urbanas, como pueden serlo Punta Arenas, Lota, San Carlos, La Calera o el mismo Santiago.

También concordamos en que los supervisores y coordinadores del Ministerio de Educación conocen directamente las condiciones en las que trabajan y cómo lo hacen los profesores, aunque este conocimiento no haya sido sistematizado. Del mismo modo, la gran cantidad de profesores que han estudiado en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, así como de todos aquellos que han sido atendidos en terreno permite saber quiénes son y cómo son nuestros profesores. Sin embargo ese conocimiento no abarca la vida del profesor; su crianza, su escolaridad, su vocación, su formación inicial, su primer trabajo, la construcción de su estilo docente, la vida familiar y social. Sus creencias, valores personales, actitud ante la vida. Sus anhelos y temores más allá de su profesión y en su quehacer pedagógico. A fin de cuentas, ¿quiénes son y cómo son las personas que han estado a cargo de educar a nuestros hijos?

Sin duda, que tenemos saberes e ignorancias que se nutren mutuamente en nuestro conocimiento de los profesores. Podemos decir que, sabemos sin saber o que ignoramos sin ignorar. Lo presente investigación nos debe ayudar a consolidar los conocimientos científicos sobre el profesorado.

2.1 El profesorado.

En relación a la vida y ejercicio profesional de los profesores se podría aplicar lo que San Agustín dijo sobre el tiempo: que cuando no le preguntaban sabía perfectamente de que se trataba; sin embargo, cuando le interrogaban sobre él, no podía explicar en qué consistía el tiempo. Análogamente, todos sabemos quienes son los profesores, entre otras razones porque todos hemos compartido con ellos por muchos años desde la infancia; más aún, su influencia en los primeros años escolares ha sido notable e impactante en la mayoría de los casos. Como si fuera poco, muchos de nosotros somos profesores de formación y por ejercicio permanente.

Sin embargo, a pesar de su omnipresencia, lo que sabemos de los profesores no nos ayuda a definir políticas orientadoras de reformas escolares que ayuden a que se desempeñen mejor, tampoco hay claridad sobre cómo debería ser su proceso de formación inicial, su perfeccionamiento e incluso su descanso, etc. Podemos decir que son invisibles a pesar de su presencia diaria en la vida de cada uno y en la sociedad en general.

Consideramos que la invisibilidad se manifiesta con mucha crudeza en el campo del saber oficial, lo que influye especialmente en el momento de tomar decisiones que afectan al profesorado y a sus alumnos. La constitución de la Comisión Asesora Presidencial del 2006 dejó en evidencia la invisibilidad de los profesores ya que no se les invitó a participar en su condición de tales, aunque hubo profesores en representación de alguna institución, como fue el caso del presidente del Colegio de la Orden. El contrasentido es evidente, más todavía cuando el Ministerio de Educación en conjunto con el Colegio de Profesores crearon la Red de Maestros de Maestros. Incluso estos profesores se subestiman al no considerarse pares consultores idóneos ante las autoridades del MINEDUC, sino solo de sus colegas de aula.

Afortunadamente, la invisibilidad cambia de rango cuando la observamos desde el sentido común que permite intuir, discernir y actuar en concordancia con los riesgos propios de cualquier acción. Lo que a muchas personas perturba del sentido común es su tremenda ambigüedad; sin embargo, nuestras investigaciones nos ha enseñando que el sentido común da cuenta de las posibles tendencias de que algo ocurra. Lo que finalmente ocurra dependerá de cómo lleguen a autoorganizarse los distintos factores que concurren al desarrollo de un proceso cualquiera. Al sentido común no se le puede exigir que informe con certeza de ningún hecho; sin embargo, colabora eficientemente en la toma de decisiones y en las improvisaciones que exigen el devenir emergente.

Lo anterior da cuenta de la relación entre dos aspectos que no están resueltos en el campo epistemológico: el macro, que se apoya en la ciencia, y el micro, que descansa en el sentido común. Entre ambos, hay una tierra de nadie que necesita de una relación rizomática fructífera. Las historias de vida de los profesores pueden cumplir esta tarea en tanto recuperan la subjetividad de cada persona y sus modos de ser y estar existencial y axiológicamente en el mundo. La historia de vida acoge las contradicciones y las situaciones paradojales que vive el sujeto, sin forzarle resolver sus asuntos con coherencia lógica, sino de acuerdo a patrones existenciales emergentes; tampoco le exige elaborar una explicación coherente. La historia de vida lo acepta tal cual es o tal cual cree que es, sin juicios ni sanciones.

La importancia de este hecho reside en que gran parte de las decisiones cotidianas que tomamos en nuestra vida no son científicas sino basadas en el sentido común. Si esto es así, es evidente que no podemos soslayar esta situación, por lo que es necesario investigar qué tipo de decisiones pueden estar sustentadas científicamente o en el sentido común o en una mezcla de ambas.

En este proceso concebimos que el ser profesor, como cualquier rol social asumido, implica la existencia de relaciones paradojales entre el hecho de ser único y, a la vez, común. Es único en tanto persona. Es común en tanto comparte rasgos característicos y específicos con otras personas. Por compartirlos se lo puede considerar un profesional típico. La tipicidad se refiere al hecho cultural de que una persona es en parte común a las otras y en parte distinta a ellas.

El carácter típico de cada profesor retroalimenta la construcción de su identidad y pertenencia personal y profesional alojada en un espacio tiempo histórico que da sentido al ethos profesional a través de las relaciones entre la formalidad oficial, expresada en su vinculación con la institución, la política, la supervisión, la gestión, la evaluación, etc., y la informalidad cotidiana en la relación con los otros que constituyen su alteridad. A través de esta relación autoemergente y autoorganizada se construye el ethos profesoral que se despliega a través de patrones de comportamiento implícitos y explícitos que tejen el entramado personal, profesional y social.

El diálogo entre el conocimiento científico y el sentido común puede aportar perspectivas interesantes puesto que ambos operan con lógicas diferentes. Mientras el primero dicotomiza entre valores de verdad y falsedad, el segundo se mueve en la ambivalencia del quizás sí y el quizás no. Esta situación que aparece como mutuamente excluyente en el terreno formal, no lo es en el de la interacción cotidiana. Todos nosotros organizamos nuestra vida siguiendo tanto los dictados del sentido común como los de la ciencia; sin embargo, es necesario acotar que la mayoría de las decisiones se basan en el sentido común, que es el que mejor nos permite decidir en situaciones de incertidumbre.

Por otra parte, el hecho que se sugiera que los profesores hayan nacido antes de 1967 significa que han crecido y se formaron como profesionales en dictadura y en democracia. Esto nos permite suponer que poseen un ethos cualitativamente diferente al resto del profesorado, lo que no significa que sean iguales entre si. La peculiaridad de su formación permite suponer perspectivas interesantes sobre la educación, la escuela, su rol y la trascendencia de su trabajo. Esto da pie a una doble lectura, la colectiva y la personal. En este sentido, el rol que juega la memoria personal y colectiva es relevante.

2.2 La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: compromiso social, político y pedagógico de los buenos profesores.

En la investigación FONDECYT ( ), de la cual fue responsable la misma investigadora que presenta esta propuesta junto al mismo equipo de investigadores, se trabajo durante los años 2005 y 2006 con las Historias de Vida de 28 profesoras y 12 profesores que obtuvieron la Asignación a la Excelencia Pedagógica en el año 2004 y que trabajaban en las ciudades de Iquique, La Serena, Santiago y Temuco.

Nos pareció interesante investigarles dado los magros resultados de la Reforma Educacional chilena. Nos interesaba inferir desde sus Historias de Vida consecuencias epistemológicas y pedagógicas que nos permitieran elaborar propuestas para la formación inicial de los profesores y el perfeccionamiento, así como sugerencias que ayudaran a mejorar el trabajo docente en las aulas. En este proceso, logramos identificar varias experiencias vitales que nos permitieron comprender como se constituían las buenas prácticas educativas.

Al investigarlos reconocíamos el valor pedagógico que tiene su práctica profesional para inducir el cambio educativo escolar que se espera con la Reforma, y las implicaciones éticas y profesionales que implica el trabajo bien realizado, que garantiza el aprendizaje de sus alumnos. Aunque suene fuerte, estas experiencias pedagógicas constituyen una novedad radical en una cultura escolar acostumbrada al fracaso o a logros mediocres. De este modo, intentamos recuperar la importancia y trascendencia sinérgica de la profesionalidad docente desde su contexto histórico, público e institucional.

Ellos y ellas no sólo enseñan bien, sino que también reivindican el gusto por aprender en los alumnos, en ellos mismos y en su radio de influencia. Dar a conocer cómo son en su normalidad más cotidiana puede impresionar y llevar a sus colegas a imitarlos en aquellos aspectos más interesantes y que no son difíciles de conseguir. En ellos y en ellas no encontrarán modelos ideales e inalcanzables, sino colegas corrientes que logran hacer bien su trabajo. Esto es crucial porque muchos profesores no creen en su propio trabajo, laboran sin entusiasmo ni esperanza y tampoco creen que sus alumnos pueden aprender y que ellos pueden disfrutar con su trabajo.

La triangulación de las historias de vida con entrevistas a alumnos, colegas y la observación de sus clases nos mostró coherencias, que entendemos como sistémicas. De ellas, inferimos tres categorías básicas de análisis.

• Constitución familiar de apoyo. La hemos caracterizado como la presencia del núcleo familiar en la formación del futuro profesor. Se trata de una presencia activa, cálida, generadora de bienestar, acogedora y exigente. Muchos vivieron infancias que se puede caracterizar como económicamente difíciles; sin embargo, todos fueron educados en la rigurosidad del cumplir los compromisos y de realizarlos en buenos términos. Creemos que esto ha favorecido que sean capaces de crear ambientes acogedores, gratos y afectivos con sus alumnos.

• Admiración por alguien determinante en sus vidas. Son personas que les apoyaron incondicionalmente, acogiéndoles con cariño, respetándoles y enseñándoles la responsabilidad y el compromiso social a lo largo del vivir cotidiano. Les ayudaron a transformar sus experiencias en valores que les han permitido trabajar en equipo, asumir su responsabilidad profesional, compartir sus experiencias con sus aciertos y yerros, así como a gestar una conciencia pedagógica y social amplia que sustenta su trabajo.

• Ambientes letrados. La mayoría ha crecido con alguna persona, familiar o no, que les despertó la curiosidad epistemológica en términos amplios, entre ellos, el gusto por la lectura, la poesía, la escritura, lo que se ha traducido en su capacidad y competencia profesional para incentivar a sus alumnos a leer y producir textos.

Gracias a las historias de vida hemos identificado comportamientos típicos y tendencias pedagógicas, a partir de las cuales los buenos profesores han construido un sentido común profesional educativo, que les permite ajustarse con flexibilidad a las normativas vigentes sobre la docencia de calidad.

A diferencia de sus colegas que se tensionan en las clases, estos profesores no se dañan en el intento, entre otras razones porque saben contextualizar la enseñanza y ejemplificar con pertinencia. No manifiestan incomodidad por vivir en el tiempo que les ha tocado vivir, aunque desean que sea distinto. Es por estas cualidades que nos entusiasma el que ellos puedan desempeñarse en un perfeccionamiento horizontal a sus compañeros de trabajo, de colega a colega, donde el diálogo entre pares sea el punto de partida y el de llegada.

Como cualquier estudioso de la educación conoce, todo lo anterior no es nuevo en el acervo de saberes que especifican la profesión de profesor. Sin embargo, y a pesar de ello, también sabemos que las nuevas investigaciones sobre el tema puede permitirnos crear nuevas relaciones, enfoques y perspectivas, cuyo rasgo más característicos es que sean inéditas en la experiencia de esos sujetos, pues estimula la probabilidad de que ocurran los cambios esperados. Es más probable que acontezca si ellos se reconocen como sujetos en las historias de vida de sus colegas. Este efecto especular podrá gestar una identidad profesional inédita en los profesores.

Creemos que el propósito del presente estudio se habrá logrado si somos capaces de encontrar, perfilar y comprender aquellos aspectos sutiles que permiten ese cambio menor en la práctica pedagógica, que es casi insignificantes, pero que tiene la fuerza para crecer sinérgicamente transformando su medio. No apostamos por nada extraordinario ni nunca pensado en la historia de la educación, antes por el contrario, vamos por lo que ha acompañado a la educación de calidad desde siempre, pero que hemos extraviado entre tanta exigencia y normativa.